人與教育環(huán)境意義對話缺失的剖析

上述盡管是對部分學生群體的部分現(xiàn)象的分析，且出現(xiàn)這些現(xiàn)象的原因是多方面的，但畢竟從一個側面告訴我們，人與教育環(huán)境的人為分離，會造成人的畸形發(fā)展。

一、忽略教育環(huán)境與人心靈的意義對話

也許，一種固化的教育環(huán)境觀認為，教育環(huán)境的主要作用就是控制，控制受教育者的行為。在這種單一控制框架內，人與教育環(huán)境的意義對話就是一種缺陷式的對話。就時空控制下人的固化而言，雖然人被剝奪了對時間的支配，亦被禁錮在固定的場所，但充其量還是對人的生理世界的一種支配與禁錮。其實，教育環(huán)境在對人行使控制權力的同時，恰恰忘記了人是靈與肉的結合體；在與人的肉體進行對話時，恰恰忽略了與人的心靈的意義對話。這種人與教育環(huán)境之間的意義對話是一種靈肉分離的對話。

忽略與人心靈的意義對話，就是無視人與教育環(huán)境的有機性，最終導致教育環(huán)境呈現(xiàn)的只是其部分的教育功能。

二、不同群體對教育環(huán)境意義對話的落差

如果說教育環(huán)境設置者初衷就是只想對教育環(huán)境中的人施加控制，實在是一種不公正；而認為教育環(huán)境中的人對所設置的教育環(huán)境也只有一種控制認同，也實在是一種不公正。這里存在一個對教育環(huán)境意義對話的落差問題。

第一，高地位者的全方位要求與低地位者的單方面需求的落差，這就是教育環(huán)境設置的目的本身而言的。教育環(huán)境設置者作為社會要求的代言人，承載著社會對學校的期望，處于一種高地位、高權威的位置。在對教育環(huán)境設置時，其本意應該說是與社會大環(huán)境相一致。因此，他們對教育環(huán)境的設置要求是全方位的，總是希望通過對學校物質環(huán)境和精神環(huán)境的創(chuàng)設，達到啟迪智慧，陶冶情操，增進理解，激發(fā)理想的目的。與此相對應，作為教育環(huán)境主要承載者的學生，是低地位低身份者，他們對教育環(huán)境設置者精心設置的環(huán)境意圖可能并不心領神會，或許，舒服、不難受倒是他們對所處教育環(huán)境要求的真實想法。由此，表現(xiàn)在對教育環(huán)境的理解上，不同地位、不同要求者就可能出現(xiàn)意義對話的落差。

第二，教育者的教育期待顯現(xiàn)方式的單一與受教育者教育期待多樣性的落差，這是就教育環(huán)境設置目的的呈現(xiàn)方式而言的。一方面，盡管教育環(huán)境設置者的教育目的是明確而全面的，但在現(xiàn)實的教育教學過程中，并不可能在任何時候任何場合都同時呈現(xiàn)。另一方面，其實對教育環(huán)境功能呈現(xiàn)的要求是多樣的，即教育環(huán)境不僅是生物再現(xiàn)的，而且是與人性有機構成的；不僅是認同的，而且是選擇的；不僅是控制行為的，而且是張揚個性的。這種不同群體對相同教育環(huán)境不同意義解讀的矛盾，必然導致意義對話的落差。

三、同一群體中不同角色對教育環(huán)境的意義對話不同

其實，同一群體對教育環(huán)境的解讀也是不同的。這包括兩層涵義；一是同一群體中不同層面的人，因扮演的角色不同，其對教育環(huán)境的意義對話也不同。一個明顯的事實是，學校中處于好生層次或差生層次的學生，對一個較少自主支配時空的教育環(huán)境，前者可能認為是一種對自己應有的規(guī)范，而后者則可能認為是一種對自我行為的太多控制。當然，這里并不排除有時他們會有相同的感受。二是同一群體面對不同對象時，可能會兩種不同角色交替扮演，即有時是教育環(huán)境設置者，有時又是教育環(huán)境承載者，由此對教育環(huán)境的意義解讀也不同。以教師群體為例，當面對學生時，為了迅速達成教育目標或為了便于管理，不少教師就很可能希望教育環(huán)境的控制功能強一些；而當面對學校管理者時，為了使自己處于一種相對寬松的氛圍中，又可能希望教育環(huán)境的張揚功能強一些。

綜上所述，人與教育環(huán)境之間的意義對話并不是固定不變的，而是與人所處的不同群體、所扮演的不同角色、所接受的不同文化影響、所擁有的不同解釋力有關。這給我們帶來的問題是：人能否與教育環(huán)境謀求一種共生的意義？