人與教育環(huán)境意義對(duì)話缺失的剖析

上述盡管是對(duì)部分學(xué)生群體的部分現(xiàn)象的分析，且出現(xiàn)這些現(xiàn)象的原因是多方面的，但畢竟從一個(gè)側(cè)面告訴我們，人與教育環(huán)境的人為分離，會(huì)造成人的畸形發(fā)展。

一、忽略教育環(huán)境與人心靈的意義對(duì)話

也許，一種固化的教育環(huán)境觀認(rèn)為，教育環(huán)境的主要作用就是控制，控制受教育者的行為。在這種單一控制框架內(nèi)，人與教育環(huán)境的意義對(duì)話就是一種缺陷式的對(duì)話。就時(shí)空控制下人的固化而言，雖然人被剝奪了對(duì)時(shí)間的支配，亦被禁錮在固定的場(chǎng)所，但充其量還是對(duì)人的生理世界的一種支配與禁錮。其實(shí)，教育環(huán)境在對(duì)人行使控制權(quán)力的同時(shí)，恰恰忘記了人是靈與肉的結(jié)合體；在與人的肉體進(jìn)行對(duì)話時(shí)，恰恰忽略了與人的心靈的意義對(duì)話。這種人與教育環(huán)境之間的意義對(duì)話是一種靈肉分離的對(duì)話。

忽略與人心靈的意義對(duì)話，就是無視人與教育環(huán)境的有機(jī)性，最終導(dǎo)致教育環(huán)境呈現(xiàn)的只是其部分的教育功能。

二、不同群體對(duì)教育環(huán)境意義對(duì)話的落差

如果說教育環(huán)境設(shè)置者初衷就是只想對(duì)教育環(huán)境中的人施加控制，實(shí)在是一種不公正；而認(rèn)為教育環(huán)境中的人對(duì)所設(shè)置的教育環(huán)境也只有一種控制認(rèn)同，也實(shí)在是一種不公正。這里存在一個(gè)對(duì)教育環(huán)境意義對(duì)話的落差問題。

第一，高地位者的全方位要求與低地位者的單方面需求的落差，這就是教育環(huán)境設(shè)置的目的本身而言的。教育環(huán)境設(shè)置者作為社會(huì)要求的代言人，承載著社會(huì)對(duì)學(xué)校的期望，處于一種高地位、高權(quán)威的位置。在對(duì)教育環(huán)境設(shè)置時(shí)，其本意應(yīng)該說是與社會(huì)大環(huán)境相一致。因此，他們對(duì)教育環(huán)境的設(shè)置要求是全方位的，總是希望通過對(duì)學(xué)校物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，達(dá)到啟迪智慧，陶冶情操，增進(jìn)理解，激發(fā)理想的目的。與此相對(duì)應(yīng)，作為教育環(huán)境主要承載者的學(xué)生，是低地位低身份者，他們對(duì)教育環(huán)境設(shè)置者精心設(shè)置的環(huán)境意圖可能并不心領(lǐng)神會(huì)，或許，舒服、不難受倒是他們對(duì)所處教育環(huán)境要求的真實(shí)想法。由此，表現(xiàn)在對(duì)教育環(huán)境的理解上，不同地位、不同要求者就可能出現(xiàn)意義對(duì)話的落差。

第二，教育者的教育期待顯現(xiàn)方式的單一與受教育者教育期待多樣性的落差，這是就教育環(huán)境設(shè)置目的的呈現(xiàn)方式而言的。一方面，盡管教育環(huán)境設(shè)置者的教育目的是明確而全面的，但在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)過程中，并不可能在任何時(shí)候任何場(chǎng)合都同時(shí)呈現(xiàn)。另一方面，其實(shí)對(duì)教育環(huán)境功能呈現(xiàn)的要求是多樣的，即教育環(huán)境不僅是生物再現(xiàn)的，而且是與人性有機(jī)構(gòu)成的；不僅是認(rèn)同的，而且是選擇的；不僅是控制行為的，而且是張揚(yáng)個(gè)性的。這種不同群體對(duì)相同教育環(huán)境不同意義解讀的矛盾，必然導(dǎo)致意義對(duì)話的落差。

三、同一群體中不同角色對(duì)教育環(huán)境的意義對(duì)話不同

其實(shí)，同一群體對(duì)教育環(huán)境的解讀也是不同的。這包括兩層涵義；一是同一群體中不同層面的人，因扮演的角色不同，其對(duì)教育環(huán)境的意義對(duì)話也不同。一個(gè)明顯的事實(shí)是，學(xué)校中處于好生層次或差生層次的學(xué)生，對(duì)一個(gè)較少自主支配時(shí)空的教育環(huán)境，前者可能認(rèn)為是一種對(duì)自己應(yīng)有的規(guī)范，而后者則可能認(rèn)為是一種對(duì)自我行為的太多控制。當(dāng)然，這里并不排除有時(shí)他們會(huì)有相同的感受。二是同一群體面對(duì)不同對(duì)象時(shí)，可能會(huì)兩種不同角色交替扮演，即有時(shí)是教育環(huán)境設(shè)置者，有時(shí)又是教育環(huán)境承載者，由此對(duì)教育環(huán)境的意義解讀也不同。以教師群體為例，當(dāng)面對(duì)學(xué)生時(shí)，為了迅速達(dá)成教育目標(biāo)或?yàn)榱吮阌诠芾�，不少教師就很可能希望教育環(huán)境的控制功能強(qiáng)一些；而當(dāng)面對(duì)學(xué)校管理者時(shí)，為了使自己處于一種相對(duì)寬松的氛圍中，又可能希望教育環(huán)境的張揚(yáng)功能強(qiáng)一些。

綜上所述，人與教育環(huán)境之間的意義對(duì)話并不是固定不變的，而是與人所處的不同群體、所扮演的不同角色、所接受的不同文化影響、所擁有的不同解釋力有關(guān)。這給我們帶來的問題是：人能否與教育環(huán)境謀求一種共生的意義？