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關(guān)于當(dāng)前基礎(chǔ)教育若干流行觀念的再思考
在新課改的強(qiáng)勁推動(dòng)下，一些新觀念、鮮活的思想應(yīng)運(yùn)而生，尤其是廣泛流行的一些觀念更是不可小視。哲學(xué)告訴我們：觀念支配行動(dòng)，許多事情事與愿違都是“觀念”惹的禍，那種不切實(shí)際的“人有多大膽，地有多大產(chǎn)”的唯意志觀念顯然已結(jié)出了不可挽回的惡果�；A(chǔ)教育的若干流行觀念如果不予正視，那么10～20年以后的教育苦果，是非嘗不可的。因?yàn)榛A(chǔ)教育的健康可持續(xù)發(fā)展，關(guān)系到兩億多少年兒童的身心健康、生活質(zhì)量和家庭幸福。
一、“答案是豐富多彩的”
解讀：列任何一件事，都可以從多角度考慮。
分析：教學(xué)案例：《伊犁草原漫記》中的第二段第三層寫秋天獵人獵熊的果敢。老師要求學(xué)生用自己的話小結(jié)獵人的果敢，但有一名學(xué)生在歸納獵人獵熊的情景時(shí)，不是歸納獵人的“果敢”，而是獵人的“殘忍”……推翻了課文的‘教育’觀點(diǎn)。打破了惟本是準(zhǔn)，惟教參是準(zhǔn)的傳統(tǒng)教學(xué)觀，實(shí)現(xiàn)了真正意義上的教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變�！�
形成這種狀況的根本原因是對(duì)知識(shí)的無限多樣性的把握。知識(shí)的無限多樣性導(dǎo)致受教育者觀念的不一，那時(shí)的伊犁草原與現(xiàn)在的生態(tài)環(huán)境是絕對(duì)不一樣的，拿過去的事到今天來評(píng)論，除了它的歷史價(jià)值外，現(xiàn)實(shí)價(jià)值應(yīng)是微不足道的，肯定獵人的果敢(熊傷人，熊傷莊稼等)是對(duì)的(那時(shí))。但教育者的立場(chǎng)要站穩(wěn)，要能因勢(shì)利導(dǎo)，要肯定其主題思想、主要思路。又如對(duì)“，”的認(rèn)識(shí)，小學(xué)生可以講出很多答案：蝌蚪、豆芽、耳朵……他們是對(duì)的。換了大學(xué)畢業(yè)生，只能認(rèn)作“逗號(hào)”，這也不是錯(cuò)的。因?yàn)榇髮W(xué)對(duì)“，”的認(rèn)識(shí)，是從眾多感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)的結(jié)果。
結(jié)論：教育工作者對(duì)知識(shí)的無限多樣性的掌握一定要有個(gè)度。切勿人云亦云，妄加斷定或不加斷定都是不負(fù)責(zé)任的態(tài)度，理性地認(rèn)識(shí)“答案是豐富多彩的”，答案的最佳路徑的選擇也是必須且經(jīng)常探求的。
二、“授人以魚。不如授人以漁”
解讀：你給人魚，不如教給他捕魚的方法。
分析：對(duì)不知“魚情”，不識(shí)“魚性”的人，你純粹教給他捕魚的方法，他絕對(duì)捕不到魚，這是因?yàn)樗赡軓奈闯赃^魚，也不知魚的美味，你教他方法他不會(huì)去學(xué)，也不會(huì)去用，最后束之高閣。你應(yīng)該先讓他學(xué)習(xí)“魚”，然后“漁”才會(huì)有實(shí)效。
因此，作為基礎(chǔ)教育工作者，要深刻了解知識(shí)與能力、知識(shí)與方法的辯證關(guān)系。什么是能力?能力就是解決問題的熟練程度。傳統(tǒng)教育注重知識(shí)靜態(tài)的掌握，但能力是離不開知識(shí)的。據(jù)說上海某大型企業(yè)進(jìn)口了一臺(tái)價(jià)格昂貴的機(jī)器，運(yùn)行一段時(shí)間后，該機(jī)器出了故障，好多專家均不能解決這個(gè)問題，后來不得不請(qǐng)教國外專家，國外專家對(duì)此臺(tái)機(jī)器的解決方案是：酬金100萬美元。實(shí)際上他就是在出故障處劃了一條線。此事后來引起了強(qiáng)烈的反響，一根線就值100萬美金?國外專家回答說：劃一條線只值一美分，但知道在什么地方劃線就需要剩下的那些錢。從此例可以看出：能力是合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)在問題解決中的體現(xiàn)。知識(shí)是解決問題的基礎(chǔ)。要從知識(shí)中獲取能力，就要有一定的方法。而知識(shí)是有關(guān)事物系統(tǒng)化，解釋化的方法。因此，如果沒有這個(gè)時(shí)代孩子成長的知識(shí)，就是沒有教育這個(gè)時(shí)代的孩子的新的方法，你不知道孩子看什么書，交什么朋友，孩子越大就顯得越陌生。因此，知識(shí)是方法的基礎(chǔ)，方法是陳述性的知識(shí)。因此，在基礎(chǔ)教育中，知識(shí)目標(biāo)千萬不能被弱化，必須把握教育的基本目標(biāo)，練好基本功，練好背功，練好寫功，練好練透知識(shí)點(diǎn)，只有堆積起來的知識(shí)才能轉(zhuǎn)化為能力。
結(jié)論：高分低能的現(xiàn)象應(yīng)該是不存在的，高分是學(xué)業(yè)成績(jī)的證明。教育工作者要時(shí)刻關(guān)注求知者的態(tài)度、情感和人生價(jià)值觀取向，不失時(shí)機(jī)地教會(huì)他們“魚”性、“魚”情，讓他們自覺地“漁”才會(huì)真正地“漁”。
三、“從標(biāo)準(zhǔn)化教育向人性化教育的轉(zhuǎn)變”
解讀：傳統(tǒng)的“單一化”與“一刀切”是要不得的。因?yàn)樗狈硇�。因此反�?duì)“非人性”課程，關(guān)注學(xué)校教育的日常生活、還學(xué)校以更人性的課程應(yīng)運(yùn)而生。但孩子過分強(qiáng)調(diào)人性化教育，會(huì)衰減教育目標(biāo)。傳統(tǒng)教育注重統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，而統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)容易壓抑個(gè)性，壓抑個(gè)性就是壓抑人性，個(gè)性等于人性。
分析：何為人性?所謂人性就是人所有而動(dòng)物沒有的東西。個(gè)性是人性(人有人性，動(dòng)物沒有人性)的組成部分，個(gè)性解放的時(shí)代就是人性自覺的時(shí)代，人性教育的根本落腳點(diǎn)應(yīng)該是培養(yǎng)個(gè)性，尊重社會(huì)性，絕對(duì)不能助長被教育者個(gè)人思想，尤其是那些認(rèn)為自己干了別人干不了的事情就是個(gè)性的人，更應(yīng)引起注意，尊重人不是尊重社會(huì)差別和社會(huì)位置。如印度學(xué)校起火，燒死了89個(gè)兒童，當(dāng)時(shí)沒有一個(gè)老師在場(chǎng)，全走了，這就是沒有人性的證明。還有幾個(gè)孩子打死一個(gè)乞丐，也是人性教育不成功的典型案例。因此，把標(biāo)準(zhǔn)化教育全面轉(zhuǎn)向人性化教育是不可取的，學(xué)生該負(fù)的責(zé)任：讀好書，做真人。而不讀書、曠課、逃學(xué)是不允許的。該表現(xiàn)的社會(huì)角色不能馬虎，只有將個(gè)性融入社會(huì)性、類特性之中，這樣的人性化教育才有實(shí)際意義。
結(jié)論：人性化教育不是個(gè)性張揚(yáng)的替代物，而是融于社會(huì)性、類特性之中的個(gè)性特征的有機(jī)限定。
四、“‘師者。所以傳道、授業(yè)、解惑也’是傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞型教師觀”
解說：把“道”簡(jiǎn)單地理解為“知識(shí)”，認(rèn)為傳道就是傳遞知識(shí)。
分析：先看韓愈所說的“道”：“博愛之謂仁，行而宜之之謂義，由是而之焉之謂道，足乎已無待于外之謂德。仁與義為定名，道與德為虛位�！�(韓愈《原道》)
傳道：“老子小仁義，其所謂道，道其所道，非吾所謂道也。其所謂德，德其所德，非吾所謂德也，凡吾所謂道德云者，合仁與義言之也，天下之公言也，老子所謂首先云者，去仁與義言之也，一人之私言也”�！皥蛞允莻髦矗匆允莻鹘o禹，禹以是傳給湯，湯以是傳之文武周公，文武周公傳之孔子，孔子傳之孟軻，軻之死不得其傳焉”。
當(dāng)今的為師之道----嚴(yán)師出高徒；為官之道----當(dāng)官不為民作主，不如回家賣紅薯；經(jīng)商之道----童叟無欺；為夫之道----當(dāng)家作主擔(dān)責(zé)任。
結(jié)論：綜上所述，“傳道、授業(yè)、解惑”中的傳“道”，絕不是單純的知識(shí)傳遞，“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”永遠(yuǎn)沒有過時(shí)。相反，它喚醒了全球化時(shí)代教師的文化自覺與文化使命：明確自己的教育責(zé)任是讓中國文化發(fā)揚(yáng)光大，而不是培養(yǎng)“香蕉人”，----外黃(中國人)、內(nèi)白(西方生活方式)，“土豆人”----無腦袋人。
五、“蠟燭精神過時(shí)了”
解說：肯定：奉獻(xiàn)與給予。
不足：忽視老師自身的可持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展、成長，淡化老師內(nèi)在的尊嚴(yán)與勞動(dòng)的歡樂。
分析：把教師比作蠟燭這是隱喻，有人做了以下比較：
蠟燭短：教師的壽命短且越來越無學(xué)問；
蠟燭底下黑：教師有不足；
蠟燭光線弱：教師的作用不大；
蠟燭流淚：教師的結(jié)局悲哀。
實(shí)際上，教師將終生獻(xiàn)給教育事業(yè)，半夜三更替學(xué)生解危，從可憐的工資中拿錢支助學(xué)生不圖回報(bào)，體貼學(xué)生，發(fā)表文章，不是為了名和利，而足專業(yè)成長的有效證明。“蠟燭精神”倡導(dǎo)的是扎扎實(shí)實(shí)的奮斗精神，而現(xiàn)時(shí)不少教師表現(xiàn)欲太強(qiáng)，作秀太多；如：上課有演戲之嫌，倒賣座位、倒賣教輔資料；重點(diǎn)中學(xué)的老師吃大宴，進(jìn)桑拿，自己的課課內(nèi)不講，課外補(bǔ)課去賺錢。這與蠟燭精神格格不入。
結(jié)論：蠟燭精神沒有過時(shí)，現(xiàn)在應(yīng)科學(xué)地加強(qiáng)。教師在教育學(xué)生的過程中理應(yīng)強(qiáng)化自己的能力，光耀自己的人生。
六、“教育即服務(wù)，學(xué)生即上帝”
解讀：讓教育跟在學(xué)生家長的后邊，滿足學(xué)生、家長的要求。
分析：人的發(fā)展是無限的：教授、專家、流氓、黑客、土匪等都是由人發(fā)展而來的，人的發(fā)展方向如果像樹木一樣四處伸展，那是很危險(xiǎn)的。教育是對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值限定。學(xué)生的內(nèi)在性方面不能全部選擇，因此，教育不是服務(wù)，教育要牢牢抓住管理的韁繩。不能聽任學(xué)生的所謂自由。如有一私立學(xué)校，為了吸引生源：采取全封閉管理。全方位服務(wù)：疊被、出操、起床、掃地均有人服務(wù)。如服務(wù)不周，只要有3個(gè)學(xué)生投訴，管理人員就得走人。照此說來，孩子要抽煙、吸毒、上網(wǎng)聊天都要讓其自由發(fā)展嗎?答案是否定的。因此，教育管理的核心是每一個(gè)動(dòng)作都要有教育性。
學(xué)生絕不可能成為教育的主體，如果這樣，讓學(xué)生來安排教學(xué)內(nèi)容、方針、政策等，他們不可能為教育負(fù)責(zé)任。他們只能是學(xué)習(xí)的主體。教育是服務(wù)，學(xué)生是上帝，那就是意味著什么也不要去管，只能隨著學(xué)生的心意轉(zhuǎn)動(dòng)。如現(xiàn)在流行的說法“回答老師的問題不能起立，起立就是體罰”。事實(shí)證明，不能批評(píng)的教育不是教育，完全Yes的教育是不行的，完全No的教育也是不行的，要促使學(xué)生健康發(fā)展，沒有批評(píng)，沒有管理是不行的。
結(jié)論：教育不是服務(wù)，而是管理，學(xué)生不是上帝，而是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)的主體只有在有效的教育管理下才能實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。要絕對(duì)警惕“學(xué)生中心主義”。教育在任何情況下都不能向?qū)W生投降。
七、忽視基礎(chǔ)知識(shí)。弱化知識(shí)掌握
解讀：強(qiáng)調(diào)問題解決的結(jié)果，對(duì)過程予以忽視。
分析：不少學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，知其然是不錯(cuò)的--心有靈犀一點(diǎn)通，但知其所以然又不行。當(dāng)前基礎(chǔ)教育要特別警惕忽視知識(shí)價(jià)值和弱化知識(shí)掌握的教學(xué)傾向。高分不一定高能，低分絕不可能高能。高分是學(xué)習(xí)成就的證明，不少老師為了迎合學(xué)生的口味，不敢指出學(xué)生的錯(cuò)誤，對(duì)學(xué)生的答案?jìng)�(gè)個(gè)肯定，這是不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。決定人們對(duì)事物的看法的終極目標(biāo)就是態(tài)度。只有占有最充分的信息、最豐富的知識(shí)才會(huì)形成科學(xué)的態(tài)度。事實(shí)證明，知識(shí)也是態(tài)度、情感、價(jià)值觀念的基礎(chǔ)。
結(jié)論：知識(shí)的掌握絕對(duì)不能弱化，知識(shí)的目標(biāo)絕對(duì)要十分明晰，牢固的知識(shí)基礎(chǔ)、廣博的知識(shí)視野，良好的知識(shí)素養(yǎng)是人才不可缺失的根基。
從事基礎(chǔ)教育的教育工作者，要學(xué)會(huì)用馬克思主義的方法論指導(dǎo)基礎(chǔ)教育改革，要用歷史的、辯證的觀點(diǎn)看待基礎(chǔ)教育流行的所有觀念，克服本本主義、主觀主義和西方中心主義，克服形而上學(xué)的思維方式和工作方式，對(duì)那些關(guān)系到整個(gè)基礎(chǔ)教育發(fā)展的重大理論和實(shí)踐問題要進(jìn)行充分的民主討論，要把“知識(shí)接受”變?yōu)椤爸R(shí)發(fā)現(xiàn)”。事實(shí)證明，人的行為是觀念的產(chǎn)物，當(dāng)前的觀念有一定的合理性，但仍有待于更深刻，更進(jìn)一步的思考!
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