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對(duì)話教學(xué)：概念與要素
所謂“對(duì)話”有廣義和狹義之分。狹義的對(duì)話被理解為與單個(gè)的獨(dú)白相對(duì)應(yīng)的一種語言形態(tài)，屬于純粹的語言學(xué)現(xiàn)象。廣義的對(duì)話事實(shí)上已經(jīng)完全超越了原始的以口頭語言交流為特征的語言學(xué)意義，對(duì)話在現(xiàn)實(shí)生活中具有社會(huì)和文化的意義。從國際事務(wù)到人與人之間的關(guān)系，從政治領(lǐng)域到學(xué)術(shù)領(lǐng)域，從科學(xué)世界到生活世界，對(duì)話已經(jīng)成為人們普遍追求的一種生存狀態(tài)。具體來說，對(duì)話作為一種原則，往往與民主、平等、包容、坦誠聯(lián)系在一起；對(duì)話作為一種策略，往往與共同在場、主動(dòng)介入、積……一、對(duì)話教學(xué)的概念分析
“對(duì)話”作為一種時(shí)代精神必然涉入學(xué)校教育領(lǐng)域，作為學(xué)校教育主要途徑的教學(xué)必然會(huì)與“對(duì)話”聯(lián)姻，從而在師生關(guān)系、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略等諸多方面發(fā)生嬗變，并逐步生成一種新的教學(xué)形態(tài)，我們稱之為“對(duì)話教學(xué)”�？肆植裾J(rèn)為：“在所有的教學(xué)中都進(jìn)行著最廣義的對(duì)話，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對(duì)話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)�！边@樣看來，對(duì)話教學(xué)回應(yīng)時(shí)代精神的呼喚，彰顯優(yōu)秀教學(xué)的本質(zhì)，無疑具有蓬勃的生命力和廣泛的探究空間。
二、對(duì)話教學(xué)的要素探究
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對(duì)話教學(xué)并不刻意追求教學(xué)效率，即在單位時(shí)間內(nèi)救給學(xué)生盡可能多的知識(shí)（顯性知識(shí)），而特別關(guān)注對(duì)話過程中即時(shí)性的體認(rèn)，更注重追求“感悟”目標(biāo)的存在。對(duì)話教學(xué)寧愿犧牲學(xué)習(xí)的量來追求學(xué)習(xí)的質(zhì)。
感悟是與訓(xùn)練相對(duì)應(yīng)的一個(gè)概念。傳統(tǒng)教學(xué)比較重視有形的、線性的“形式訓(xùn)練”，感悟由于它的潛隱性和長期性，常常被忽略。其實(shí)，感悟才是學(xué)習(xí)的核心部分，因?yàn)楦形蚴窃�、原理、原德[1]。所謂“原文”即為文之源。意即把作文說教轉(zhuǎn)變?yōu)閮和钊胗^察、用心體驗(yàn)、大量閱讀、積極交流，讓學(xué)生在感悟中發(fā)展感悟。為文時(shí)，兒童頭腦中出現(xiàn)了這種感悟，然后用事實(shí)或過程鋪陳出來則是水到渠成的事。所謂“原理”即指感悟具有舉一反三、觸類旁通的功能。人的感悟可以駕馭眾多的事物，在不同的學(xué)科都可以附著、遷移。所謂“原德”意指道德教育需要依靠人的感悟，只有心靈深處自發(fā)的感悟才能真正導(dǎo)引主體的道德行為。
對(duì)話教學(xué)則把感悟作為其終極關(guān)懷，并為之提供機(jī)制層面的保障。感悟作為過程和結(jié)果的“合金”，將在對(duì)話教學(xué)中日益浮現(xiàn)出來。
那么，如何表征對(duì)話教學(xué)中的感悟目標(biāo)呢？這需要分析感悟的存在特性。感悟具有四個(gè)基本特征：
1.整體性。數(shù)學(xué)家迪厄多內(nèi)認(rèn)為：“解決一個(gè)數(shù)學(xué)問題，首先不是邏輯，而是對(duì)這個(gè)問題的感悟。感悟是輻射狀的思維，是一種整體的‘完形’。”這只有在問題解決的過程中以整體輸入的形式逐步生成，線性的形式訓(xùn)練是難以奏效的。
2.體驗(yàn)性。肖川曾描述過發(fā)展的即時(shí)感受：表現(xiàn)為“茅塞頓開、豁然開朗、悠然心會(huì)、深得吾心、怦然心動(dòng)、浮想聯(lián)翩、百感交集、妙不可言”；表現(xiàn)為“心靈的共鳴與思維的共振”；表現(xiàn)為“內(nèi)心的澄明與視界的敞亮”。這種心靈和情感的體驗(yàn)也是一種感悟。
3.緘默性。波蘭尼說過：“人類所能認(rèn)識(shí)的遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于他們所能告訴的�！备形虺擞型瓿傻男螒B(tài)外，還有相當(dāng)多的處在連自己都不能描述清楚的“憤悱狀態(tài)”。
4.境域性。感悟的獲得總是與特定的境域聯(lián)系在一起，是對(duì)特定境域的一種直覺綜合和把握。感悟的再次發(fā)生往往與類似境域的“再現(xiàn)”或“類比”分不開，并伴隨著“似曾相識(shí)”的體驗(yàn)。
分析感悟的基本特征，利用其我們可深入把握并自覺實(shí)現(xiàn)對(duì)話教學(xué)的目標(biāo)。
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“場境”是勒溫動(dòng)力場理論中的一個(gè)概念，指與人的需求相結(jié)合在人頭腦中實(shí)際發(fā)生影響的心理環(huán)境。由于需求的作用，心理環(huán)境產(chǎn)生了場的動(dòng)力。人的行為就沿著動(dòng)力的方向向心理對(duì)象移動(dòng)。對(duì)話教學(xué)中的場境應(yīng)體現(xiàn)民主、平等、自由、開放、溝通、合作等特性，營造這一場境可從改革課堂常規(guī)、建立課堂禮儀切入。上海市一些中學(xué)在課上允許學(xué)生插嘴，允許學(xué)生自由發(fā)表自己的意見。這一貌似平淡無奇，按教育理論的眼光看來極為平常的現(xiàn)象，卻引起包括中央電視臺(tái)、《文匯報(bào)》、《解放日?qǐng)?bào)》在內(nèi)的眾多媒體的關(guān)注，成為世紀(jì)之初教育界的一大話題。這個(gè)事例蘊(yùn)含的教育意義十分豐富，就實(shí)踐層面而言，主要涉及的是“課堂常規(guī)”的改革問題。課堂常規(guī)的積極意義在于維系班級(jí)授課的正常運(yùn)作。然而，課堂常規(guī)不應(yīng)以犧牲學(xué)生主動(dòng)積極的意識(shí)和自由開放的個(gè)性為代價(jià)。對(duì)話教學(xué)中，我們應(yīng)廢“規(guī)范”而提“禮儀”，確定以“課堂禮儀”來引導(dǎo)學(xué)生課堂行為的理念。如我們與學(xué)生協(xié)商，確定了“傾聽與表達(dá)”的基本禮儀。學(xué)會(huì)傾聽的具體禮儀是：(1)耐心，不隨便打斷對(duì)方，不爭吵；(2)積極響應(yīng)，認(rèn)真思考，通過點(diǎn)頭、微笑、提問、解析、安撫、意譯等方式作積極反應(yīng)和意見反饋；(3)全神貫注，目不斜視，注意力集中；(4)有時(shí)作必要的記錄。學(xué)會(huì)表達(dá)的具體禮儀是：(1)學(xué)會(huì)作有準(zhǔn)備的發(fā)言，自由、大方、不緊張、不膽怯；(2)學(xué)會(huì)明晰、正確地表達(dá)自己的想法，說普通話，音量適度，口齒清楚，語言流暢；(3)學(xué)會(huì)真誠、坦然地表達(dá)，表現(xiàn)真實(shí)的自我；(4)學(xué)會(huì)有策略地表達(dá)，注意看對(duì)象、身份、場合，說話得體、藝術(shù)。
對(duì)話教學(xué)自由、開放心理場的形成，還與課堂的空間布局緊密相關(guān)。對(duì)話教學(xué)的課堂座位可以有以下幾種安排：(1)圓桌型。類似于政治對(duì)話中不分等級(jí)、不分先后的席位安排，利于輪流發(fā)言或自由發(fā)言；(2)馬蹄型。組內(nèi)的“小馬蹄”與組際的“大馬蹄”相融合，利用小組討論和組際交流；(3)對(duì)陣型。面對(duì)面的兩大陣營，適用于辯論；(4)舞臺(tái)型。相對(duì)集中的一片空間，適用于小組表演或中心發(fā)言；(5)自由型�；蛟诓莸厣希蛟谛『舆�，或站，或坐，適用于野外探究活動(dòng)。
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1.問題與知識(shí)。
“問題”（或“話題”，或“主題”，抑或’議題”）是對(duì)話教學(xué)的核心，它相當(dāng)于傳統(tǒng)教學(xué)中的教學(xué)內(nèi)容。傳統(tǒng)教學(xué)是以學(xué)科專家總結(jié)出來的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)為線索而展開的，其中也不乏提出問題。然而所提的問題并不是生活中的原始問題，也不是學(xué)生提出來的，而是教師為了方便引導(dǎo)新知識(shí)而精心加工出來的。對(duì)學(xué)生而言，這樣的問題有點(diǎn)突如其來，他們并不明白為什么提這樣的問題。學(xué)生學(xué)到的知識(shí)沒有賦予個(gè)人意義，因而并不是真正的知識(shí)。而對(duì)話教學(xué)中，知識(shí)退居到“談資”的位置，問題上升為學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心。所有學(xué)習(xí)活動(dòng)都應(yīng)從實(shí)際問題入手，而學(xué)科知識(shí)則隱含在解決問題的過程中。問題是綱，知識(shí)是目，綱舉目張。學(xué)生的知識(shí)生成，創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展將藉學(xué)生解決問題的過程而得到實(shí)現(xiàn)。
“要在學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性與解決問題所獲知識(shí)的隨機(jī)性與零碎性之間保持一定的張力和平衡，就必須基于整體課程與知識(shí)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性來設(shè)計(jì)問題，要使各問題之間包含的學(xué)習(xí)議題多次地相互鄰接和交叉重疊”[2]。我們不能確保學(xué)生在解決某一問題時(shí)實(shí)現(xiàn)該問題中隱含的所有知識(shí)目標(biāo)。但是如果考慮了問題之間的交叉重復(fù)性，一個(gè)知識(shí)目標(biāo)沒有在這個(gè)問題中實(shí)現(xiàn)，也會(huì)在其他問題中實(shí)現(xiàn)，就可以較好解決這一問題。另外，知識(shí)在許多問題中被學(xué)生反復(fù)經(jīng)歷，這便于學(xué)生靈活地建構(gòu)個(gè)人的知識(shí)，正所謂“知識(shí)的意義存在于知識(shí)的用法之中”。
2.問題的功能。
我們認(rèn)為對(duì)話教學(xué)中問題的功能定位，既不是作為傳統(tǒng)教學(xué)中知識(shí)導(dǎo)人的引子而存在，也不是作為知識(shí)獲得后供學(xué)生練習(xí)所獲知識(shí)技能的題庫而存在，而是作為教學(xué)全程的統(tǒng)攝而獲得全新的價(jià)值。建構(gòu)主義教學(xué)法——拋錨式教學(xué)把確定真實(shí)事件或問題比喻成“拋錨”。一旦事件或問題被確定了，教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程也就被確定。對(duì)話教學(xué)中，具有整體意義的“問題群”將一以貫之，伴隨知識(shí)獲得過程的始終。因而，對(duì)話教學(xué)中的問題具有定向、整合、導(dǎo)行、啟發(fā)的功能。
3.問題的產(chǎn)生。
對(duì)話教學(xué)中問題的確定可采取“師生協(xié)商”的策略：
(1)先行預(yù)習(xí)——學(xué)生通過自主查閱資料，與教材進(jìn)行對(duì)話：我為什么要學(xué)習(xí)這一內(nèi)容？我已經(jīng)學(xué)會(huì)了什么？我的問題是什么？
(2)小組討論——學(xué)生根據(jù)已有的思考，在小組中開展對(duì)話，彼此幫助解決一些問題。其中不能解決的共同問題自然會(huì)逐步明晰。
(3)組際交流——進(jìn)一步羅列篩選出共同的話題。學(xué)生可能提出許多超出課程內(nèi)容和課程標(biāo)準(zhǔn)的探究性內(nèi)容，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿。
(4)合理統(tǒng)整——一方面，協(xié)商畢竟是一個(gè)共享的過程，不是學(xué)生單方面依據(jù)自己的興趣做出學(xué)習(xí)議題的決定。教師可從知識(shí)結(jié)構(gòu)和整體課程出發(fā)，補(bǔ)充部分學(xué)習(xí)議題。另一方面，教師還要以“生活化”的事件統(tǒng)整學(xué)生提出的諸多問題，使問題結(jié)構(gòu)化，形成“問題群”，為后續(xù)教學(xué)提供“藍(lán)本”。
(5)展示問題——這是對(duì)前一階段活動(dòng)的總結(jié)，教師要借助技術(shù)手段，及時(shí)確定并公示本單元或本課時(shí)的學(xué)習(xí)議題。
�。ㄋ模┰u(píng)價(jià)
對(duì)話教學(xué)的評(píng)價(jià)應(yīng)是以生成師生雙方的反思能力為終極目標(biāo)，而“協(xié)同自評(píng)”[3]恰恰是以緘默認(rèn)識(shí)模式為基礎(chǔ)，凸顯參與者自我審視、自我提升、自我完善的一種評(píng)價(jià)模式，因而完全適用于對(duì)話教學(xué)的評(píng)價(jià)。所謂協(xié)同自評(píng)是指以當(dāng)事者（既包括學(xué)生，也包括教師）自評(píng)為主，在他人的協(xié)同下共同完成包括確定評(píng)價(jià)內(nèi)容、制定評(píng)價(jià)目標(biāo)、選擇評(píng)價(jià)方法在內(nèi)的一系列評(píng)價(jià)操作活動(dòng)。眾所周知，課堂教學(xué)的效果有外顯的，也有內(nèi)潛；有可以直接描述的，也有只可以間接推斷的，僅靠他評(píng)是不可能做到全面真實(shí)的。而自評(píng)恰好具有了解深入、掌握全面的特點(diǎn)。然而，沒有他評(píng)，自評(píng)難免因缺乏參照而影響效度。于是，對(duì)話教學(xué)中，自評(píng)與他評(píng)找到了天然的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。
“協(xié)同自評(píng)”的目標(biāo)體系包括三種指標(biāo)：(1)規(guī)定性指標(biāo)。這是由語文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的最基本的指標(biāo)。(2)選擇性指標(biāo)。這類指標(biāo)供自評(píng)者參考，自評(píng)者可以根據(jù)自己的現(xiàn)實(shí)水平選擇其中的一項(xiàng)或幾項(xiàng)。對(duì)話教學(xué)中，應(yīng)把“班級(jí)參與”和“課堂討論”作為重要的選項(xiàng)。(3)隨機(jī)性指標(biāo)。由自評(píng)者在對(duì)話教學(xué)的過程中隨機(jī)確定。哪個(gè)方面缺失就補(bǔ)充哪個(gè)方面的目標(biāo)�！皡f(xié)同自評(píng)”模式比較強(qiáng)調(diào)“即時(shí)性評(píng)價(jià)”。就學(xué)生自評(píng)而言，可建立“學(xué)習(xí)反思卡”制：每次教學(xué)之前，發(fā)給學(xué)生“學(xué)習(xí)反思卡”，由學(xué)生自己將感想、收獲、意見等自由地寫下來，也可采取“學(xué)生互評(píng)法”，有“表格式”（將評(píng)價(jià)指標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)等預(yù)先制表，由學(xué)生互相評(píng)議）和“討論式”（將學(xué)生分成若干小組，民主、自由地評(píng)價(jià)小組成員）兩種。就教師協(xié)同評(píng)價(jià)而言，可運(yùn)用觀察法、交談法、深描法等，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)做出評(píng)價(jià)。即時(shí)性評(píng)價(jià)是隨教學(xué)同步進(jìn)行的，故一些評(píng)價(jià)信息資料很零碎，容易散失，須注意及時(shí)歸類，建立“課堂學(xué)習(xí)檔案”。檔案袋每生一份，便于學(xué)生自我描述、自我反思、自我改進(jìn)。
綜上所述，對(duì)話教學(xué)作為新的教育精神和現(xiàn)代教學(xué)改革的方向，無疑具有強(qiáng)大的生命力，它將吸引越來越多的研究者和改革家的加盟。對(duì)話教學(xué)一定會(huì)有歷史性的、革命性的建樹。
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