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論創(chuàng)造與創(chuàng)造力開發(fā)
【內(nèi)容提要】創(chuàng)造是智力與非智力因素、顯意識(shí)與潛意識(shí)、形象與邏輯思維、求異與求同思維、直覺與分析思維等復(fù)雜的心理整合過程，是左腦與右腦兩半球的溝通，是元認(rèn)知監(jiān)控的過程；個(gè)體的創(chuàng)造力與能力、興趣、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、習(xí)慣、信念、價(jià)值觀、知識(shí)、技能、認(rèn)知風(fēng)格與環(huán)境等一系列因素有關(guān)。因此，創(chuàng)造力的培養(yǎng)與開發(fā)可以圍繞這些因素展開，由此提出了相應(yīng)的策略。【摘 要 題】理論探討
一、引言
創(chuàng)造是人類區(qū)別于動(dòng)物的基本特性和標(biāo)志之一。培養(yǎng)、開發(fā)創(chuàng)造力的重要意義和最終目的在于使人類創(chuàng)造力的發(fā)展從自發(fā)走向自覺，從而盡可能挖掘出人類的創(chuàng)造潛力，造福人類。隨著現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)技術(shù)與經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，對(duì)科技人才創(chuàng)造力的培養(yǎng)與開發(fā)提出了更高的要求。開發(fā)人的創(chuàng)造力，培養(yǎng)大批出類拔萃、思維敏捷、勇于創(chuàng)造的人，已經(jīng)成為一個(gè)國家社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的戰(zhàn)略性問題。1999年6月13日頒布的《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提出：當(dāng)今世界，科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)已初見端倪，國力競爭日趨激烈。而教育在綜合國力的形成中處于基礎(chǔ)地位，國力的強(qiáng)弱越來越取決于勞動(dòng)者的素質(zhì)，取決于各類人才的質(zhì)量和數(shù)量，這對(duì)中國培養(yǎng)和造就21世紀(jì)的一代新人提出了迫切的要求。有鑒于此，必須深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育。在該《決定》中，除對(duì)學(xué)校教育明確提出了要培養(yǎng)學(xué)生“科學(xué)的世界觀和人生觀”、“堅(jiān)韌不拔的意志、艱苦奮斗的精神”、“適應(yīng)社會(huì)生活的能力”、“收集處理信息的能力”、“獲取新知識(shí)的能力”、“分析和解決問題的能力”、“語言文字表達(dá)能力”、“團(tuán)結(jié)協(xié)作和社會(huì)活動(dòng)的能力”、“競爭意識(shí)、合作精神”等核心技能與素質(zhì)要求之外，把創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)放到了非常重要的位置。在這種大背景下，本文就創(chuàng)造的性質(zhì)與創(chuàng)造力的培養(yǎng)問題作了簡要討論。
二、創(chuàng)造是一種復(fù)雜的心理整合
�。ㄒ唬﹦�(chuàng)造是智力因素和非智力因素的結(jié)晶
智力是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)客觀事物的過程中所形成的認(rèn)知方面的穩(wěn)定心理特點(diǎn)的綜合，它與創(chuàng)造力的關(guān)系，研究結(jié)果并不完全一致。如有的發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造力與智力不相關(guān)，有的則發(fā)現(xiàn)有高相關(guān)；有的發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造力高者智力未必高，或智力高者創(chuàng)造力未必高；有的發(fā)現(xiàn)智力低則創(chuàng)造力必低；還有的發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造力與智力的相關(guān)高低隨著測量性質(zhì)的變化而變化。這些結(jié)果表明，智力與創(chuàng)造力的關(guān)系是十分復(fù)雜的。智力高的人雖然可能比智力低的人更有創(chuàng)造性，但高的智力并不是創(chuàng)造力的充分必要條件。雖然創(chuàng)造力高的人一般也有高的智力水平，但也有相當(dāng)一部分人并非如此[1]，很多智力水平高的人也沒有不同尋常的創(chuàng)造力。高的智力水平可能在某種程度上促進(jìn)創(chuàng)造力，但卻并不能保證總是如此[2]。
非智力因素則有廣義和狹義之分。從廣義的角度說，凡是智力因素以外的一切心理因素，甚至于道德品質(zhì)都是非智力因素；從狹義的角度看，常常只把動(dòng)機(jī)、興趣、情感、意志、性格五個(gè)心理因素包括在非智力因素之內(nèi)。如果說智力因素是保證人們有效地進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)的穩(wěn)固的心理特點(diǎn)的綜合，那么非智力因素則是保證人們成功地進(jìn)行種種活動(dòng)的心理?xiàng)l件的總和。許多研究表明，創(chuàng)造力與某些非智力因素是高相關(guān)的。創(chuàng)造力高的人常常具有一定的個(gè)性特征，如獨(dú)立性強(qiáng)、自信、常常被復(fù)雜性所吸引、富有責(zé)任感、感情豐富、有決心、勤奮、富于想象、依賴性小、幽默、愛自行學(xué)習(xí)、愿意嘗試?yán)щy工作、好冒險(xiǎn)、有強(qiáng)烈的好奇心、能自我觀察、有高度的獨(dú)特反應(yīng)、興趣廣泛、愛好沉思、不盲從，等等[3～6]；而膽怯、過分的自我批評(píng)、懶惰、從眾、狹隘、刻板、驕傲等許多消極個(gè)性因素則不利于創(chuàng)造力的發(fā)展。顯然，取得卓越成就所要求的不僅是較高的智力，更重要的是非智力因素。
個(gè)體的智力因素和非智力因素的發(fā)展，總是緊密聯(lián)系、互相制約的。它們都以人的創(chuàng)造實(shí)踐為基礎(chǔ)，并在實(shí)踐中逐步形成和發(fā)展起來。智力因素可以促進(jìn)非智力因素的發(fā)展，例如觀察力發(fā)展中敏銳性的提高，思維力發(fā)展中探索性的培養(yǎng)，想象力發(fā)展中獨(dú)特性與靈活性的增強(qiáng)等等。反之，非智力因素也可以促進(jìn)智力活動(dòng)過程，它可以強(qiáng)化創(chuàng)造意識(shí)，激發(fā)創(chuàng)造熱情，排除種種干擾，穩(wěn)定情緒，從而為智力活動(dòng)的順利進(jìn)行提供動(dòng)力，為智力因素的發(fā)展創(chuàng)造條件。事實(shí)上，一切具有高度創(chuàng)造力的杰出人才，他們的智力因素和非智力因素都得到高水平的和諧發(fā)展。因素可以說，創(chuàng)造是智力因素和非智力因素的結(jié)晶。
�。ǘ﹦�(chuàng)造是顯意識(shí)和潛意識(shí)的交融
精神分析學(xué)派認(rèn)為，人所意識(shí)到的僅僅是人的整個(gè)精神活動(dòng)中位于心理表層的一個(gè)很小的部分，即顯意識(shí)，而人的大部分精神活動(dòng)則存在于心理的深層，往往意識(shí)不到，屬于潛意識(shí)范疇。顯意識(shí)是主體能夠清楚地意識(shí)到的、有目的、能控制的意識(shí)；潛意識(shí)則是主體自身意識(shí)不到并不能加以控制的意識(shí)，它包括各種各樣的先天的本能和后天的長期積累起來的儲(chǔ)存在頭腦中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
現(xiàn)代心理學(xué)研究表明，創(chuàng)造是顯意識(shí)和潛意識(shí)高度統(tǒng)一的產(chǎn)物。在人類整個(gè)創(chuàng)造活動(dòng)中，總是有目的在支配著，創(chuàng)造的機(jī)遇總是光臨那些有準(zhǔn)備的頭腦。因此，整個(gè)創(chuàng)造過程都由意識(shí)控制著。但是，在創(chuàng)造過程中，創(chuàng)造者長期的學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)的積累、環(huán)境的影響以及對(duì)創(chuàng)造的強(qiáng)烈追求和思考，雖然沒有形成直接的可以明確顯示出來的結(jié)果，可它確實(shí)也會(huì)在心理深處潛意識(shí)地累積起來，積淀為創(chuàng)造的某種基礎(chǔ)�？梢哉f，在創(chuàng)造活動(dòng)還在進(jìn)行而無明確結(jié)果時(shí)，在創(chuàng)造的苦思冥想尚未獲得某種啟示而豁然頓悟之前，確實(shí)存在著一種“潛意識(shí)”狀態(tài)。在一定條件下，當(dāng)創(chuàng)造成果出現(xiàn)時(shí)，這種潛意識(shí)狀態(tài)就過渡到顯意識(shí)了�？梢妱�(chuàng)造是顯意識(shí)與潛意識(shí)的交融過程。
潛意識(shí)是人類重要的信息庫，人的絕大部分信息，就以這種形式深藏在潛意識(shí)的汪洋大海里。人們可以在潛意識(shí)水平上處理并理解所見到的現(xiàn)象，潛意識(shí)能阻礙來自客觀的大多數(shù)刺激，而讓少數(shù)經(jīng)過選擇的刺激信息進(jìn)入潛意識(shí)思維過程。在顯意識(shí)思維過程中不能組合加工的信息，能在潛意識(shí)思維過程中加工形成結(jié)合塊。由于潛意識(shí)不像顯意識(shí)那樣遵循著正常的邏輯軌道，它不受人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣定勢的影響，可以不斷地、無規(guī)則地流動(dòng)、跳躍、彌漫、滲透，自由地、廣泛地進(jìn)行聯(lián)系，而這種聯(lián)系往往別出心裁，具有創(chuàng)造性。在創(chuàng)造史上由于夢幻狀態(tài)中的潛意識(shí)活動(dòng)而產(chǎn)生創(chuàng)造性靈感的事例是很多的。有些人在夢中之所以能產(chǎn)生靈感并作出創(chuàng)造，是由于做夢的時(shí)候，不像清醒狀態(tài)那樣按通常的邏輯程序思想，這就為創(chuàng)造者提供了思想自由馳騁的機(jī)會(huì)。在夢中，儲(chǔ)存在大腦中的各種信息，不受自覺意識(shí)的制約，自由地組合成各種形象，其中也許絕大多數(shù)是荒唐的，但有極少數(shù)也可能是打破了常規(guī)邏輯程序、具獨(dú)創(chuàng)性的新的形象和信息組合，給人以有益的創(chuàng)造性啟示。夢幻中之所以能帶來創(chuàng)造性靈感，也是顯意識(shí)與潛意識(shí)交互作用的結(jié)果。
�。ㄈ﹦�(chuàng)造是形象思維與邏輯思維的互補(bǔ)
人們對(duì)客觀世界的認(rèn)知是從感知開始的。對(duì)客觀事物的各個(gè)部分和個(gè)別屬性的感覺綜合在一起，就在人們的頭腦中形成了對(duì)該事物的知覺，使人獲得關(guān)于該事物整體性的認(rèn)識(shí)。關(guān)于客觀事物整體形象的知覺保留在人腦的記憶中，就形成了關(guān)于事物形象的表象。由個(gè)別事物的表象上升為一般性表象，形成概念。這里的一般性表象，即是該概念在人腦中的意象。從感知到表象、意象，是人們認(rèn)識(shí)客觀事物不可超越的感性階段。在感性認(rèn)知基礎(chǔ)上，借助于抽象概括，將對(duì)具體事物的感性的表象上升為意象，將記憶中的形象的表象作為思維材料，以聯(lián)想和想象的形式對(duì)其進(jìn)行再現(xiàn)、分解和組合，創(chuàng)造出新形象的思維過程與方法，就是所謂的形象思維。形象思維在創(chuàng)造中有重要作用，它的主要形式是想象和聯(lián)想。任何創(chuàng)造都離不開想象。人們憑借想象的作用，可以在頭腦中“預(yù)見到”尚未產(chǎn)生的事物，可以進(jìn)行各種文藝創(chuàng)作、技術(shù)革新、科學(xué)發(fā)明等創(chuàng)造性活動(dòng)。聯(lián)想作為一種形象思維方法，也是創(chuàng)造活動(dòng)所不可缺少的。聯(lián)想能使得尚未認(rèn)識(shí)的事物與已經(jīng)認(rèn)識(shí)了的事物相聯(lián)系，從而借鑒已知事物的有關(guān)知識(shí)來認(rèn)識(shí)未知的事物。在科學(xué)發(fā)現(xiàn)和技術(shù)發(fā)明活動(dòng)中，人們的創(chuàng)造性思維有時(shí)表現(xiàn)為這樣一種序列，即聯(lián)想、類比、再造或創(chuàng)造性想象，最終建立起某種認(rèn)識(shí)模型或發(fā)明新產(chǎn)品、新技術(shù)。
盡管直覺思維、形象思維都是人們從事創(chuàng)造發(fā)明的思維形式和方法，但是它們本身也離不開邏輯思維的輔助和準(zhǔn)備。所以，邏輯思維和創(chuàng)造發(fā)明息息相關(guān)，沒有邏輯思維能力的人是難以獲得創(chuàng)造成果的；完全脫離邏輯思維僅憑“靈感”或形象思維而獲得科學(xué)發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造發(fā)明的情況更為罕見。
心理學(xué)的研究表明，就思維的過程來說，邏輯思維和形象思維是不能截然分開的。沒有一種形象思維中無邏輯思維，也沒有一種邏輯思維中無形象思維。人們的思維中常常是既有知覺、表象的參與，也有概念的參與。在思維過程中往往是用詞語支配知覺和表象，同時(shí)又用知覺和表象來檢驗(yàn)詞語�？傊�，一切創(chuàng)造都離不開形象思維與邏輯思維的互補(bǔ)效應(yīng)。
�。ㄋ模﹦�(chuàng)造是求異思維和求同思維的統(tǒng)一
創(chuàng)造力研究中廣為使用的求異思維和求同思維是美國心理學(xué)家吉爾福特在“智力結(jié)構(gòu)的三維模式”中明確提出并予以界定的兩種思維方式。求異思維是指從已知信息中產(chǎn)生大量變化的、獨(dú)特的新信息的一種沿不同方向、從多方面、在不同范圍、不因循傳統(tǒng)和常規(guī)的思維方式。求同思維是指從已知信息中產(chǎn)生邏輯結(jié)論，從現(xiàn)成資料中尋求正確答案的一種有方向、有范圍、有條理的思維方式。
求異思維具有三個(gè)重要特征：流暢性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性。顯然，求異思維的這些特征同時(shí)也是創(chuàng)造性思維的主要內(nèi)容。它在創(chuàng)造活動(dòng)中往往使人們擺脫習(xí)慣性思維的束縛，產(chǎn)生大量新奇獨(dú)特的創(chuàng)造性設(shè)想，在創(chuàng)造過程中占有重要地位。求同思維在創(chuàng)造過程中也是不可缺少的。實(shí)際上求異思維和求同思維之間有著極密切的關(guān)聯(lián)，創(chuàng)造過程是求異思維和求同思維的整合過程，是兩者高度協(xié)調(diào)的結(jié)果，是求異——求同——再求異——再求同循環(huán)往復(fù)的過程，隨著這一過程的發(fā)展，思維層層深入，副近目標(biāo)，最終新的思維脫穎而出。所以說，創(chuàng)造力是求異思維和求同思維高度統(tǒng)一的產(chǎn)物。
�。ㄎ澹﹦�(chuàng)造是直覺思維和分析思維的有機(jī)結(jié)合
直覺思維是指人腦基于有限的數(shù)據(jù)和事實(shí)，調(diào)動(dòng)一切已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)客觀事物的本質(zhì)及其規(guī)律性聯(lián)系作出迅速的識(shí)別、敏稅的洞察、直接的理解和整體的判斷的思維過程；直覺思維沒有經(jīng)過明顯的中間推理過程，就直接提出結(jié)論，它進(jìn)行的模式是跳躍式的；在進(jìn)行過程中，主體不能用言語將該過程和得出結(jié)論的原因清楚地表述出來。而分析思維則是指遵循嚴(yán)密的邏輯規(guī)則，通過逐步推理得到符合邏輯的正確答案或結(jié)論的思維方式；它進(jìn)行的模式是階梯式的，步驟明確，包含著一系列嚴(yán)密、連續(xù)的歸納或演繹過程；在其進(jìn)行過程中，主體能充分地意識(shí)到過程所包含的知識(shí)與運(yùn)算，并能用言語將該過程和得出結(jié)論的原因清楚地表述出來。
直覺思維有兩種形式，即直覺判斷和頓悟（或靈感）。直覺判斷是一種自覺的思維形式，也可說是邏輯判斷的一種超常形式。農(nóng)夫識(shí)牛、騎手相馬、大夫望色診病等，都有直覺判斷的因素在內(nèi)。頓悟或靈感則表現(xiàn)為自覺思維過程的中斷，是在主體苦苦思考某個(gè)問題而理不出頭緒，一時(shí)間不知所措，將問題暫放一邊時(shí)卻突然開竅，使問題獲得解決的超常思維形式。
大量的事實(shí)表明，在創(chuàng)造活動(dòng)中，直覺思維在確定研究方向、選擇有前途的研究課題、識(shí)別有希望的線索、預(yù)見事物的發(fā)展過程和研究工作的可能結(jié)果、提出假設(shè)、尋找解決問題的有效途徑、領(lǐng)悟機(jī)遇的價(jià)值、在缺乏可供推理的事實(shí)時(shí)決定行動(dòng)方案、在未獲得決定性佐證時(shí)提出對(duì)新發(fā)現(xiàn)的看法等方面，都起著十分重要的作用。它與分析思維相比，具有以下顯著的特征：一是非邏輯性。直覺思維沒有明確的邏輯規(guī)則，也不經(jīng)過嚴(yán)密的推理，因而具有非邏輯性。二是直接性。直覺思維總是以跳躍的方式，徑直指向最后結(jié)論，似乎不存在中間的推導(dǎo)過程。三是自動(dòng)性。直覺思維是一個(gè)自然而然的過程，無需主體有意識(shí)地作出努力。四是快速性。由于直覺思維以直接、自動(dòng)化的方式進(jìn)行，或其判斷過程之短，短得好似閃電；或其不用推理就可得出結(jié)論，因而具有快速的特點(diǎn)。五是個(gè)體性。直覺思維的主體對(duì)思維過程的各種運(yùn)算、心理活動(dòng)沒有清晰的意識(shí)、無法向他人說明，帶有很大的個(gè)體性。六是堅(jiān)信感。直覺思維主體在主觀上對(duì)結(jié)論（無論實(shí)際上正確與否）具有一種堅(jiān)信感。七是或然性。由直覺思維得出的結(jié)論可能正確，也可能錯(cuò)誤，具有或然性，需要邏輯或?qū)嵺`加以檢驗(yàn)。
創(chuàng)造常常是在直覺思維和分析思維的密切配合、協(xié)同活動(dòng)下進(jìn)行的。一方面，是因?yàn)橹庇X思維與分析思維之間有著十分密切的聯(lián)系。直覺思維是在積累知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成和進(jìn)行的，豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，有助于人們觸類旁通，形成深邃的直覺。而絕大多數(shù)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)都是人們以前分析思維活動(dòng)的結(jié)果，所以直覺思維是不可能脫離開分析思維的。直覺思維的運(yùn)用，與人們對(duì)各種實(shí)踐方法和分析思維方法的運(yùn)用是否已達(dá)到相當(dāng)熟練的程度有關(guān)。當(dāng)人們對(duì)分析思維方法的運(yùn)用已十分嫻熟時(shí)，遇到問題幾乎無需再作有意識(shí)的選擇，就能隨機(jī)應(yīng)變、自然而然地采用適宜的、省去許多中間環(huán)節(jié)、步驟而迅速地得出結(jié)論。直覺思維實(shí)際上是分析思維的高度壓縮、簡化、自動(dòng)化或內(nèi)化。因此，直覺思維雖然具有非邏輯性的特點(diǎn)，但在本質(zhì)上卻是一種理性的認(rèn)識(shí)形式。另一方面，直覺思維和分析思維既各有所長，也各有所短。在創(chuàng)造活動(dòng)過程中，兩種思維必須取長補(bǔ)短。創(chuàng)造就是直覺思維和分析思維有機(jī)結(jié)合、協(xié)同活動(dòng)的結(jié)果。
�。﹦�(chuàng)造是左腦和右腦兩半球的溝通
人腦左右兩半球在功能上是高度分化的。左半球主要是處理言語，進(jìn)行抽象邏輯思維、集中思維、分析思維的中樞；它主管著人們的說話、閱讀、書寫、計(jì)算、排列、分類、言語回憶和時(shí)間感覺，具有連續(xù)性、有序性、分析性等功能；其操作是串行的、繼時(shí)的信息處理，是收斂性的因果式的思考方式，循序漸進(jìn)，合乎邏輯。而右半球則主要是處理表象，進(jìn)行具體形象思維、求異思維、直覺思維的中樞；它主管著人們的視知覺、復(fù)雜知覺模型再認(rèn)、形象記憶、認(rèn)識(shí)空間關(guān)系、識(shí)別幾何圖形、做夢、理解隱喻、發(fā)現(xiàn)隱蔽關(guān)系、模仿、音樂、節(jié)奏、舞蹈以及態(tài)度、情感等，具有非連續(xù)性、彌漫性、整體性等功能；其操作是并行的、空間的信息處理，是發(fā)散性的非因果式的思考方式。溝通兩半球的機(jī)制則是胼胝體。胼胝體是由兩億條左右神經(jīng)組成的“束”，大腦皮層的每一部位都有神經(jīng)纖維進(jìn)入胼胝體，以每秒40億個(gè)神經(jīng)沖動(dòng)的速度在兩半球之間傳遞信息。這就使得兩半球總是息息相通、高度統(tǒng)一協(xié)調(diào)，構(gòu)成了一個(gè)統(tǒng)一的控制系統(tǒng)。創(chuàng)造活動(dòng)正是在這個(gè)統(tǒng)一的控制系統(tǒng)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的。斯佩里的研究表明，胼胝體“缺失”，會(huì)阻礙人腦右半球中專門化的非言語和空間定位的正常能力，同時(shí)左半球的言語和意志活動(dòng)能力也會(huì)受到極大的影響。斯佩里認(rèn)為，左右兩半球處于“共生”的整體之中，在正常狀態(tài)下，它們緊密結(jié)合如同是一個(gè)單位進(jìn)行工作，而不是一個(gè)開動(dòng)著，另一個(gè)閑置著。大量的研究也表明，兩半球在功能上不僅有分工，而且還有一定的互補(bǔ)能力，它們?cè)谝恍┚唧w功能上雖然存在主次之分，但都是相對(duì)而言的，而不是一種“全或無”的關(guān)系；它們既各司其職，又相互密切配合。比如言語功能，在詞意和連續(xù)性方面依賴于左腦，但其聲調(diào)還需要由右腦來控制。因此，左右腦就好比是個(gè)不同類型的信息加工、控制系統(tǒng)，兩半球間存在著密切的相輔相成、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的工作關(guān)系。正是由于有胼胝體溝通左右兩半球的這一聯(lián)結(jié)功能，才會(huì)有大腦兩半球的協(xié)同合作，才會(huì)形成既具有抽象的性質(zhì)，又具有形象的特征的“頓悟”或“靈感”，才能保證人類創(chuàng)造得以成功。創(chuàng)造活動(dòng)離不開左右腦兩半球的溝通，它是大腦左右兩半球的整體功能，是整個(gè)大腦的整合作用。
�。ㄆ撸﹦�(chuàng)造是元認(rèn)知監(jiān)控的過程
元認(rèn)知是由美國心理學(xué)家弗拉維爾于1976年首次提出的一個(gè)概念[7]。元認(rèn)知是個(gè)體關(guān)于自身認(rèn)知過程和結(jié)果的知識(shí)，以及對(duì)這種認(rèn)知過程的積極監(jiān)控和隨之發(fā)生的調(diào)節(jié)。具體地說，它包括元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控三個(gè)方面。因此，元認(rèn)知過程實(shí)際上是指導(dǎo)、調(diào)節(jié)人們的認(rèn)知活動(dòng)，選擇有效認(rèn)知策略的控制、執(zhí)行過程。其實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)其認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí)與自我調(diào)控。
通過自我意識(shí)系統(tǒng)的監(jiān)控，人們可以控制調(diào)節(jié)自己的思維和行動(dòng)。元認(rèn)知過程就是對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí)和自我調(diào)節(jié)，它表現(xiàn)在主體根據(jù)活動(dòng)的要求，選擇適宜的解決問題的策略，監(jiān)控認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)程，不斷取得和分析反饋信息，及時(shí)地調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知過程，堅(jiān)持或更換解決問題的方法和手段。在這里，主體主動(dòng)地進(jìn)行自我反饋是非常重要的，它使主體及時(shí)發(fā)現(xiàn)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行過程中存在的問題，并作出相應(yīng)調(diào)節(jié)，從而減少了認(rèn)知活動(dòng)的盲目性、沖動(dòng)性，提高了認(rèn)知活動(dòng)的效率和成功的可能性。老子曾說過：“知人者智，自知者明”。這句話精辟地說明了認(rèn)知活動(dòng)中自我意識(shí)、自我監(jiān)控所具有的重要意義和地位。
如前所說，創(chuàng)造是智力與非智力因素、顯意識(shí)與潛意識(shí)、形象思維與邏輯思維、求異思維與求同思維、直覺思維與分析思維的綜合效應(yīng)。那么，在實(shí)際的創(chuàng)造活動(dòng)過程中，這些因素是如何有機(jī)結(jié)合起來的呢？這需要?jiǎng)?chuàng)造主體在創(chuàng)造性思維過程中，對(duì)各種思維形式的活動(dòng)過程進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，以期達(dá)到最佳效果。可見，創(chuàng)造活動(dòng)過程的順利進(jìn)行，離不開元認(rèn)知的調(diào)控。大量發(fā)現(xiàn)、發(fā)明的創(chuàng)造事實(shí)表明，創(chuàng)造成果的產(chǎn)生通常是由于采納和使用了某些思維方式直接導(dǎo)致，而采納和使用這些思維方式顯然是創(chuàng)造主體元認(rèn)知監(jiān)控的結(jié)果。所以，元認(rèn)知監(jiān)控是創(chuàng)造性思維的核心。
總之，創(chuàng)造就是產(chǎn)生新穎、獨(dú)特、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的過程，它是一種復(fù)雜的心理整合過程。
三、創(chuàng)造力的培養(yǎng)與開發(fā)
許多學(xué)者都相信，創(chuàng)造力是可以通過訓(xùn)練加以提高的。例如，阿默伯爾認(rèn)為，任何具有正常認(rèn)知能力的人都可以合理地期望他們?cè)谀承╊I(lǐng)域的某些方面做出創(chuàng)造性的成果[3]。帕金斯也認(rèn)為，有關(guān)創(chuàng)造力的理論支持創(chuàng)造性思維可以培養(yǎng)的假設(shè)[8]。創(chuàng)造力與許多變量，如興趣、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、習(xí)慣、信念、價(jià)值觀、一般智慧能力、知識(shí)、技能、能力、認(rèn)知風(fēng)格和環(huán)境等有關(guān)，在個(gè)體創(chuàng)造力的發(fā)展過程中這些因素都扮演著一定的角色。因此，可以圍繞這些因素來培養(yǎng)和開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力[9-10]。
�。ㄒ唬⿴椭鷮W(xué)生樹立創(chuàng)造的目標(biāo)與意圖，強(qiáng)化其內(nèi)在動(dòng)機(jī)
有證據(jù)表明，在有目標(biāo)的條件下，即使不指導(dǎo)學(xué)生如何做，他們的行為有時(shí)也會(huì)比無目標(biāo)時(shí)更具有創(chuàng)造性[11]。而一個(gè)人對(duì)開發(fā)自身創(chuàng)造潛能的深層而持續(xù)的目標(biāo)與意圖，在創(chuàng)造力開發(fā)中具有重要意義。許多學(xué)者也認(rèn)為，動(dòng)機(jī)在創(chuàng)造過程中扮演著非常重要的角色[3]。有創(chuàng)造力的科學(xué)家與藝術(shù)家對(duì)待自己的工作常常充滿激情。持續(xù)不斷的、艱苦卓絕的努力常常是取得突破性創(chuàng)造發(fā)明的一個(gè)前提。一個(gè)強(qiáng)烈希望自己有所發(fā)明創(chuàng)造的人，往往更可能獲得發(fā)明創(chuàng)造的成果。缺乏強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)的人，他的創(chuàng)造力則難以得到充分的發(fā)揮，因?yàn)樗麄儾豢赡艹掷m(xù)進(jìn)行創(chuàng)造發(fā)明所需要的艱苦工作。
雖然動(dòng)機(jī)對(duì)創(chuàng)造力具有重要影響，但是動(dòng)機(jī)有內(nèi)在動(dòng)機(jī)與外在動(dòng)機(jī)之分，這二種類型的動(dòng)機(jī)對(duì)創(chuàng)造力的影響是不同的。研究表明，和外在動(dòng)機(jī)相比，內(nèi)在動(dòng)機(jī)對(duì)創(chuàng)造力的影響更為重要。內(nèi)在動(dòng)機(jī)一般是出于對(duì)任務(wù)本身的興趣，而外在動(dòng)機(jī)則常常是出于對(duì)外部獎(jiǎng)勵(lì)的興趣。較之外在動(dòng)機(jī)，內(nèi)在動(dòng)機(jī)對(duì)創(chuàng)造力發(fā)揮具有更大的影響。
�。ǘ⿴椭鷮W(xué)生掌握核心技能和專業(yè)知識(shí)，加強(qiáng)有利于創(chuàng)造的思維方式訓(xùn)練
近年來出現(xiàn)的有關(guān)創(chuàng)造力的一些新的、綜合的理論則傾向于認(rèn)為，創(chuàng)造力是許多因素，如個(gè)體特征以及社會(huì)、文化和環(huán)境等相互作用的結(jié)果。這不僅是因?yàn)椴煌苏故緞?chuàng)造力的方式是不同的，而且決定創(chuàng)造力的個(gè)體特征因素和環(huán)境因素對(duì)不同的人也是不同的。例如阿默伯爾認(rèn)為，創(chuàng)造力是由內(nèi)在動(dòng)機(jī)、專業(yè)知識(shí)和能力，以及與創(chuàng)造有關(guān)的技能構(gòu)成的綜合體[3]。還有的學(xué)者則用另一種系統(tǒng)化的方法來研究創(chuàng)造力，認(rèn)為創(chuàng)造力是個(gè)體、專業(yè)領(lǐng)域(domain)和場(field)三者相互作用的結(jié)果[12]。個(gè)體從某個(gè)專業(yè)領(lǐng)域中獲得信息并通過認(rèn)知加工、個(gè)體特征和動(dòng)機(jī)對(duì)它進(jìn)行改造與擴(kuò)展。而由控制或影響一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的人所組成的場，則對(duì)新思想進(jìn)行評(píng)價(jià)與選擇。專業(yè)領(lǐng)域這個(gè)文化建構(gòu)的符號(hào)系統(tǒng)，則擔(dān)負(fù)著為其他個(gè)體或未來一代保存和傳遞創(chuàng)造產(chǎn)品的功能。
在教育過程中強(qiáng)調(diào)基本技能的培養(yǎng)有助于促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展。20世紀(jì)70年代以來，為使教育與培訓(xùn)更好地為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，很多國家出臺(tái)了相應(yīng)的教育改革計(jì)劃。在這些計(jì)劃中，培養(yǎng)學(xué)生的“核心技能(core skills)”（注：在一些政策文件或報(bào)告中，也常常使用“可遷移技能(transferable skills)”、“關(guān)鍵技能(key skills)”、“基本技能(generic skills)”、“共通技能(common skills)”等概念來表達(dá)這個(gè)概念。）成為一個(gè)占主導(dǎo)地位的重要內(nèi)容[13]。例如，英國的“繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)”就認(rèn)為，接受不同教育與訓(xùn)練的16～19歲年齡組別的學(xué)生為適應(yīng)未來技術(shù)和工作變化的需要，必須掌握基本的計(jì)算能力、溝通、問題解決、信息技術(shù)和可操控的靈活性等核心技能[14]。1989年，英國當(dāng)時(shí)的教育與科學(xué)大臣貝克(Kenneth Baker)在一次講話中曾提出：年輕人如果要在未來把握更大的機(jī)會(huì)就必須掌握一定的知識(shí)與技能，他們需要接受基礎(chǔ)更為廣闊的訓(xùn)練，需要向雇主展示靈活性，需要具備獨(dú)立思考與行動(dòng)的能力。為此，他提出年輕人需要培養(yǎng)溝通、基本的計(jì)算能力、人際關(guān)系（小組工作與領(lǐng)導(dǎo)才能）、熟悉技術(shù)、熟悉社會(huì)制度和熟悉變化的工作與社會(huì)條件等核心技能[15]。
除基本技能外，專業(yè)知識(shí)也是創(chuàng)造的重要基礎(chǔ)。雖然掌握一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)并不一定會(huì)導(dǎo)致創(chuàng)造，但這種知識(shí)卻是在該專業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行創(chuàng)造的必要條件。在某個(gè)領(lǐng)域作出創(chuàng)造性工作的人，幾乎都是該領(lǐng)域具有淵博知識(shí)的人。一個(gè)人如果不了解某個(gè)學(xué)科的知識(shí)，是不可能期望對(duì)該學(xué)科作出具有深遠(yuǎn)影響的創(chuàng)造的。但是需要注意的是，專業(yè)知識(shí)在創(chuàng)造過程中則具有二面性：一方面，個(gè)體要把一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域推向前進(jìn)就需要對(duì)這個(gè)領(lǐng)域有充分的了解；另一方面，對(duì)一個(gè)領(lǐng)域的了解也可能導(dǎo)致封閉和墨守成規(guī)[16]。
思維方式也是影響創(chuàng)造力的一個(gè)重要因素[17]，有的人喜歡沿著新的路向思考，但不一定嚴(yán)密，有的可能相反。一個(gè)人如果既能整體地又能部分地思考問題，對(duì)成為創(chuàng)造性思想者或許是有幫助的。因此加強(qiáng)有利于創(chuàng)造的思維方式的訓(xùn)練也是培養(yǎng)與開發(fā)創(chuàng)造力的一個(gè)重要途徑。
（三）激發(fā)與獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生的好奇心和探索精神
好奇心是一種持久的、根深蒂固的個(gè)體特質(zhì)，對(duì)一個(gè)人的生活方式具有重要影響。好奇心是人和動(dòng)物共有的一種反射，巴甫洛夫稱之為“探究反射”。當(dāng)新奇刺激出現(xiàn)時(shí)，會(huì)引起人們注意，進(jìn)而接近、了解事物，嘗試解決“這是什么”、“為什么”等問題。學(xué)生的求知欲來源于對(duì)知識(shí)的好奇，來源于認(rèn)知過程中發(fā)生的認(rèn)知沖突，也來源于學(xué)習(xí)過程中感受到的知識(shí)魅力和愉快的情緒體驗(yàn)。能夠促發(fā)和喚起創(chuàng)造的好奇心不愿意把什么事物都當(dāng)成既定事實(shí)而不加批判地接受，而是強(qiáng)烈要求得到解釋�！芭囵B(yǎng)好奇心和興趣是建立富有創(chuàng)造性生活的第一步”[12]。許多研究者認(rèn)為，從不同角度尤其是從新奇的、不同尋常的角度思考問題的能力，以及改變自己思考角度的意愿與能力，是創(chuàng)造性思維非常重要的一個(gè)方面。
或許有些人對(duì)周圍世界的好奇心天生就比別人強(qiáng)，但是，所有兒童都有好奇心，他們到成年階段能不能把這種好奇心保持下來，在很大程度上取決于早期生活是鼓勵(lì)還是抑制這種好奇心。如果他們對(duì)事物的好奇心總是受到冷落，他們探索未知世界的興趣就會(huì)慢慢冷卻下來。在課堂學(xué)習(xí)情景中激發(fā)學(xué)生好奇心和探索精神的一種方法是讓質(zhì)疑成為日常課堂交流的一部分[10]。讓學(xué)生學(xué)會(huì)問什么問題，以及如何問問題比僅僅學(xué)習(xí)答案更重要。教師的角色不僅僅是向?qū)W生傳授事實(shí)知識(shí)，而是要幫助學(xué)生理解他們的任務(wù)是培養(yǎng)應(yīng)用知識(shí)的能力，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何形成一個(gè)好的問題及如何回答問題。
學(xué)生在本質(zhì)上是一個(gè)質(zhì)疑者，他們應(yīng)用這一技能適應(yīng)變化的復(fù)雜世界。學(xué)生是否能夠繼續(xù)提問在很大程度上取決于教師對(duì)他們問題的響應(yīng)。一般地說，教師的響應(yīng)方式可以分成如下七種不同的水平，它們對(duì)學(xué)生智能發(fā)展的功能是不同的，響應(yīng)水平越高，越有助于學(xué)生智能的發(fā)展[10]：一是拒絕問題。典型的回答是“別問這么多的問題”、“別煩我”、“別問愚蠢的問題”。這種回答給學(xué)生的信息是教師不欣賞學(xué)生提問。受挫、時(shí)間有限等許多因素會(huì)迫使教師采用這種回答，我們必須認(rèn)識(shí)到這種回答的負(fù)面效果。二是把重新敘述問題作為回答。這種層次的回答只是把問題重新敘述了一下，并沒有增加任何新的信息。三是承認(rèn)不知道或直接回答問題。在這個(gè)層次上，教師可能會(huì)承認(rèn)不知道答案，或根據(jù)自己了解的情況直接回答問題。學(xué)生有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)某些知識(shí)或認(rèn)識(shí)到教師也不是什么都懂的。在一定的情景下，這種回答是合理的，但就培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣而言，并不是最佳的回答方式。四是鼓勵(lì)信息檢索。教師的回答往往是“我要查一下手冊(cè)”、或“你可以查一下手冊(cè)”等。從這種回答中，學(xué)生了解到有關(guān)的信息可以查到，學(xué)習(xí)過程并沒有因?yàn)榻處煹幕卮鸲Y(jié)束。如果教師要求學(xué)生進(jìn)一步去查找答案，則可以幫助學(xué)生發(fā)展信息檢索的能力。五是考慮可供選擇的不同解釋。在這個(gè)層次，教師可能不知道答案，但師生會(huì)在一起探討并提出可能的不同解釋。這一過程讓學(xué)生了解即使是簡單的問題，也需要形成并檢驗(yàn)假設(shè)。六是考慮并檢驗(yàn)解釋。在這一層次，教師不僅鼓勵(lì)學(xué)生探索不同的解釋，而且也鼓勵(lì)學(xué)生檢驗(yàn)這些解釋。七是考慮、檢驗(yàn)解釋并探究到底。教師會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生收集信息以檢驗(yàn)假設(shè)。
（四）為學(xué)生提供選擇與創(chuàng)造的機(jī)會(huì)
大量的研究表明，人們做自己選擇的工作時(shí)，比做別人為他們安排的工作更有興趣，內(nèi)在動(dòng)機(jī)更強(qiáng)。因此，在教學(xué)過程中為促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造性思維的發(fā)展，要為學(xué)生提供選擇與創(chuàng)造的機(jī)會(huì)，如讓他們選擇自己感興趣的論文題目，給他們時(shí)間進(jìn)行創(chuàng)造性的思考，讓他們探討和選擇解決問題的思路與方法。在學(xué)校教學(xué)過程中，學(xué)生通常是從事由教師安排的學(xué)習(xí)任務(wù)，很少有自己發(fā)現(xiàn)并解決問題的機(jī)會(huì)。這種安排或許有助于學(xué)校的管理，但對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力而言，卻是不夠的。在這里需要指出的是，這并不是說學(xué)校不應(yīng)該給學(xué)生安排學(xué)習(xí)任務(wù)，也不是說學(xué)生只應(yīng)該從事自己選擇的學(xué)習(xí)任務(wù)；而是說，如果要讓學(xué)生獲得開發(fā)自己創(chuàng)造潛能的更大機(jī)會(huì)，他們需要有自己發(fā)現(xiàn)與解決問題的機(jī)會(huì)。除在教學(xué)過程中要給學(xué)生選擇與創(chuàng)造的機(jī)會(huì)外，在考核時(shí)也應(yīng)如此。如果在考核時(shí)只要求學(xué)生死記硬背，而不向?qū)W生提出一些需要分析和創(chuàng)造性思考的問題，則不管你怎么說，他們很快就會(huì)了解到你所偏好的是什么東西。學(xué)生也需要有機(jī)會(huì)去作出一些真正的發(fā)現(xiàn)：發(fā)現(xiàn)一些他自己以前并不知道的東西，提出一些以前自己并沒有想過的新觀點(diǎn)。當(dāng)然，這里所謂的“真正的發(fā)現(xiàn)”，是從學(xué)生的角度而言的，它們對(duì)別人而言可能并不一定是創(chuàng)造性的，這些觀點(diǎn)可能別人早已經(jīng)提出過了。給學(xué)生機(jī)會(huì)去發(fā)現(xiàn)一些東西，也是提高學(xué)生創(chuàng)造力的一種有效方法。最后需要說明的是，僅僅在口頭上強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造力的價(jià)值是不夠的，要促使學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維，還必須獎(jiǎng)勵(lì)他們的創(chuàng)新觀點(diǎn)與成果。
�。ㄎ澹⿴椭鷮W(xué)生克服創(chuàng)造的障礙
1.培養(yǎng)明智的冒險(xiǎn)精神。任何發(fā)明創(chuàng)造都要冒一定的風(fēng)險(xiǎn)，因?yàn)閯?chuàng)造性工作或多或少會(huì)與現(xiàn)有的做事規(guī)則相抵觸，有創(chuàng)造力的人因此總會(huì)有一定的冒險(xiǎn)精神。當(dāng)然，這種冒險(xiǎn)不是無限度的，它應(yīng)該是明智的。在學(xué)校情景中，有許多因素阻礙學(xué)生冒險(xiǎn)。如不能獲得好的成績就會(huì)失去機(jī)會(huì)——進(jìn)不了好的學(xué)校、不能學(xué)習(xí)更高一級(jí)的課程、不能獲得一份好的工作等。因此，為了培養(yǎng)學(xué)生的冒險(xiǎn)精神，在課程和活動(dòng)中，要鼓勵(lì)他們冒險(xiǎn)�？死锔Ｌ氐难芯勘砻鳎瑢W(xué)生承擔(dān)學(xué)術(shù)風(fēng)險(xiǎn)的意愿影響他們的發(fā)展與績效。他發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)失敗的承受力與選擇某種難度的考試題相關(guān)。能夠承受失敗的學(xué)生常常愿意冒更大的風(fēng)險(xiǎn)和選擇更困難的題目，他們也常常獲得更高的標(biāo)準(zhǔn)化考試成績；但隨著學(xué)生年齡的增加，他們對(duì)失敗的承受力趨于下降，因?yàn)閷W(xué)生年齡越大，他們?cè)谏鐣?huì)影響下越來越多地用比較安全的方式從事學(xué)習(xí)活動(dòng)[18]。
2.容忍模糊性。人們常常習(xí)慣于非對(duì)即錯(cuò)、非黑即白的二極思維方式。但在創(chuàng)造性工作中卻常常存在大量灰色地帶。創(chuàng)造性思想常常是一點(diǎn)點(diǎn)積累起來的，它的發(fā)展需要時(shí)間。在創(chuàng)造性思想發(fā)展的過程中，如果缺乏對(duì)模糊性的容忍，常常使人不能獲得最佳的解決方案或與創(chuàng)造失之交臂。在20世紀(jì)50年代，DNA仍然是一個(gè)謎，大家都想在這個(gè)領(lǐng)域里顯顯身手，但是沒有人敢保證誰能取得勝利。當(dāng)時(shí)鮑林(L.Pauling)已經(jīng)走到了發(fā)現(xiàn)DNA分子結(jié)構(gòu)的邊緣，但他最終并沒有發(fā)現(xiàn)DNA的分子結(jié)構(gòu)，因?yàn)樗荒茉俪惺苣：�，他發(fā)表了一篇論文提出了螺旋結(jié)構(gòu)假設(shè)。克里克(F.Crick)和沃森(J.Watson)從中獲得啟發(fā)，發(fā)現(xiàn)了DNA的雙螺旋結(jié)構(gòu)。在課堂學(xué)習(xí)過程中，教師需要讓學(xué)生了解、欣賞有些情景中的模糊性，并要向?qū)W生展示由此達(dá)至更好或更有思想價(jià)值之結(jié)論的過程。教師也可以和學(xué)生分享一些著名科學(xué)家和藝術(shù)家的傳記，體會(huì)和感受他們經(jīng)歷的模糊階段，讓學(xué)生了解到模糊性常常是他們?nèi)〉脛?chuàng)造性成果的一個(gè)準(zhǔn)備階段。
3.允許出錯(cuò)。在某種意義上說，要開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，首先要讓他們相信自身的能力，相信自己有能力提出大量的觀點(diǎn)。而任何提出大量觀點(diǎn)的人，總會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤。即使像愛因斯坦和弗洛伊德這樣偉大的人，他們也會(huì)提出許多錯(cuò)誤的觀點(diǎn)。他們之所以偉大并不是因?yàn)樗麄兊挠^點(diǎn)永遠(yuǎn)正確，而是因?yàn)樗麄優(yōu)槠渌枷氲陌l(fā)展提供了一個(gè)基礎(chǔ)，讓別人從他們的思想中獲得養(yǎng)份并能夠在此基礎(chǔ)上有所超越。
�。⿴椭鷮W(xué)生樹立自信，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)與自我管理的能力
膽怯無助于創(chuàng)造力的發(fā)展。害怕被認(rèn)為是學(xué)生不愿表達(dá)自己觀點(diǎn)的一個(gè)主要原因，害怕失敗、害性暴露自己的缺點(diǎn)、害怕受到嘲笑是對(duì)創(chuàng)造性思維的極大威懾。有的學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生能做什么的主要障礙是他們認(rèn)為自己不能做，而自信來源于成功的經(jīng)歷。研究表明，成功是未來進(jìn)一步努力的促進(jìn)因素，而失敗則是消極因素。這不是說不應(yīng)該允許學(xué)生失敗，而是說應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生實(shí)現(xiàn)他們能夠達(dá)成的目標(biāo)。對(duì)過去很少有成功經(jīng)歷的人，要求環(huán)境鼓勵(lì)與獎(jiǎng)勵(lì)他們的創(chuàng)造性努力，哪怕這種努力并不是非常成功的。許多學(xué)者強(qiáng)調(diào)營造支持創(chuàng)造性思維的環(huán)境是非常重要的。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，也意味著教他們對(duì)自己的成功與失敗負(fù)責(zé)。不幸的是，許多教師和家長往往從外部尋找學(xué)生失敗的原因。近年來，越來越多的研究人員開始強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)與自我管理的重要性。所謂自我管理，實(shí)際上是要學(xué)生成為自己認(rèn)知活動(dòng)過程的積極管理者，在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，在主體生成過程中融進(jìn)自己的主見。自我管理者需要關(guān)注自身的思想過程，并對(duì)自己的思想負(fù)責(zé)；他需要了解自身的長處與弱點(diǎn)，并找出揚(yáng)長避短的方法；他需要努力尋找能夠加速自身從事創(chuàng)造性工作的環(huán)境條件。創(chuàng)造活動(dòng)總是自我導(dǎo)向的，因此控制創(chuàng)造過程的策略必然來自個(gè)體自身。學(xué)生在創(chuàng)造性學(xué)習(xí)過程中，必須學(xué)會(huì)如何監(jiān)控與管理自己的創(chuàng)造過程。許多研究也表明，自我管理能力的培養(yǎng)與發(fā)展有助于學(xué)生的智能發(fā)展。
�。ㄆ撸┫�?qū)W生傳授創(chuàng)造發(fā)明技法
“工欲善其事，必先利其器”。無論做什么事情都需要方法，開發(fā)人的創(chuàng)造力、從事發(fā)明創(chuàng)造活動(dòng)也不例外。到目前為止，已經(jīng)提出了許多幫助人們思考與解決問題的技術(shù)與策略。這些技術(shù)與策略可以為培養(yǎng)與開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力提供有效的手段。
斯騰伯格及其同事認(rèn)為創(chuàng)造力是智慧能力、知識(shí)、思想方式、個(gè)性、動(dòng)機(jī)與環(huán)境等六種因素綜合作用的結(jié)果[19][20]。因此，在培養(yǎng)與開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力時(shí)，不能強(qiáng)調(diào)其中的某一或某些方面，而忽視、排斥其他方面，需要圍繞創(chuàng)造力的構(gòu)成成分及其結(jié)合方式進(jìn)行比較完整、全面的訓(xùn)練。我們分別討論了培養(yǎng)與開發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的不同的可能途徑，但在實(shí)際的工作中，則需要全面、綜合地考慮這些不同的培養(yǎng)與開發(fā)途徑。
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