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教育與權(quán)利
> 一、教育：個(gè)人與文化之間“生動(dòng)循環(huán)”的樞紐?
人是未完成動(dòng)物，依靠文化踏上成為人的道路。人降生伊始，帶著與別的動(dòng)物同樣的生物本能，就生存能力而言絲毫不比其他動(dòng)物優(yōu)越，如果以身體的體質(zhì)而論甚至可以說是世界上最不能自助與自衛(wèi)的動(dòng)物之一，尤其在未發(fā)育成熟的情況下，更是處處需要外力扶助。但與別的動(dòng)物不同的是，人在生物本能之外還稟有多種潛能，這些潛能賦予人的自身狀況以不確定性，人既可能因自身潛力處于沉睡狀態(tài)而與獸類相差無幾，也可能由于潛能的開啟獲得超越動(dòng)物性生存狀態(tài)的廣闊發(fā)展可能性。人要使自己的生物本能成為人的生命力的表現(xiàn)，要擺脫軟弱狀態(tài)而能夠自助，要開啟潛能而得到發(fā)展，全都有賴于文化，或者更確切地說，有賴于文化與生物遺傳特質(zhì)之間的互動(dòng)。人又是社會(huì)性動(dòng)物，離開社會(huì)便不能生存，更不能成其為人。人要適應(yīng)于社會(huì)生活，必須使自己完成社會(huì)化過程。任何人的社會(huì)化都依賴于接觸文化、經(jīng)由一定文化認(rèn)同而實(shí)現(xiàn)。文化是人類特有的生存方式。但是正如人的未完成性一樣，文化作為人類生存方式也具有不確定性，并且只有處于運(yùn)動(dòng)過程才有生命力。文化的運(yùn)動(dòng)過程由文化的歷史傳承和文化的創(chuàng)造這兩方面構(gòu)成。在這個(gè)過程中，個(gè)人習(xí)得文化、接受文化的模塑，同時(shí)又可能參與文化的創(chuàng)造，因而個(gè)人兼有文化載體和潛在創(chuàng)造者的雙重身份，而且，每個(gè)人的素質(zhì)和活動(dòng)也都反過來影響著他們置身其中的那種文化的前途。文化與個(gè)人之間的關(guān)系，如德國教育家斯普朗格(1882—1963)所說，是一種“生動(dòng)的循環(huán)”，這一循環(huán)的客觀方面是文化的發(fā)展，主觀方面是個(gè)人的形成。①然而無論是文化經(jīng)由傳承和創(chuàng)造而發(fā)展，還是使個(gè)人進(jìn)入文化狀態(tài)而成為人，都離不開一項(xiàng)關(guān)鍵性的人類活動(dòng)——教育。?
教育是人類文化的一種傳遞活動(dòng)和催化活動(dòng)。一方面，任何社會(huì)都要通過教育向個(gè)人傳授一定價(jià)值觀念、文化規(guī)則、生產(chǎn)技能和知識(shí)，把人引進(jìn)文化傳統(tǒng)。在這個(gè)意義上，教育執(zhí)行著社會(huì)遺傳或者說文化傳遞的特殊功能。另一方面，各個(gè)時(shí)代又可以把新的時(shí)代需要和對(duì)未來的期望以及對(duì)人和世界的新認(rèn)識(shí)灌注到教育中，通過教育形成人類文化的新因素，尤其重要的是通過教育可以培養(yǎng)出不僅維護(hù)文化而且有能力創(chuàng)造文化的個(gè)人，因而能不斷增進(jìn)文化積累。在這個(gè)意義上，教育又是文化的一種創(chuàng)生活動(dòng)。由于這兩方面的功能，教育成為連接過去與未來的中介。由于文化與人的不可分割的聯(lián)系，教育的文化功能同時(shí)也就是對(duì)人的意義。這種意義是雙重的。一方面，教育是每個(gè)人生活的準(zhǔn)備。通過向個(gè)人傳遞文化遺產(chǎn)，它幫助個(gè)人超越一已之囿去掌握前人的經(jīng)驗(yàn)，分享人類世代積累的知識(shí)財(cái)富，獲得獨(dú)立生活的必要前提。另一方面，教育是形成人的素質(zhì)使人成為人的必經(jīng)之途。因?yàn)榘讶艘胛幕瘋鹘y(tǒng)的過程，實(shí)際上就是個(gè)人實(shí)現(xiàn)生物遺傳特質(zhì)與文化之間的互動(dòng)，喚起潛能，提高和革新自己受之于大自然的稟賦的過程。經(jīng)歷這個(gè)過程，教育打開人性發(fā)展的道路。奠定人走向未來的基礎(chǔ)。?
對(duì)于教育的上述功能，至少是它的文化傳承功能以及為個(gè)人適應(yīng)社會(huì)生活作準(zhǔn)備的功能，人類很早就意識(shí)到了。原始部落由有經(jīng)驗(yàn)的人向下一代傳授部落風(fēng)俗、生活規(guī)則、勞動(dòng)技能；希伯來人據(jù)說早在公元前715年就制訂了學(xué)校計(jì)劃，試圖實(shí)施強(qiáng)迫義務(wù)教育，便每個(gè)兒童掌握法律規(guī)則，了解成年后要擔(dān)負(fù)的責(zé)任和享有的權(quán)利；在希臘，梭倫法典規(guī)定雙親履行讓子女受教育的職責(zé)；②中國還在象形文字時(shí)代就有學(xué)校存在，讓統(tǒng)治集團(tuán)的兒童學(xué)習(xí)閱讀和書寫并向他們傳授規(guī)則、知識(shí)，一般家庭的兒童雖不能進(jìn)學(xué)校，但也要由家長(zhǎng)和周圍的人教給他們有關(guān)勞動(dòng)和行為準(zhǔn)則的基本知識(shí)……?如果說人類早就注意到并且一直在努力實(shí)現(xiàn)的上述教育功能是教育活動(dòng)的保守性方面，那么，教育的文化創(chuàng)造功能及其開發(fā)人性為個(gè)人發(fā)展奠基的功能則是變革性和解放性的。這后一方面功能也一直或多或少在發(fā)揮，否則就不會(huì)有文化的發(fā)展和人的進(jìn)化，只不過在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)，它或者沒有為人們明確意識(shí)到而長(zhǎng)期被忽略，或者由于某些社會(huì)原因而經(jīng)常被壓抑。但是隨著近代人文主義運(yùn)動(dòng)的興起，這一方面的重要性日益突顯，到19世紀(jì)以后，把教育視為社會(huì)進(jìn)步和人自身進(jìn)化的主要手段已成為現(xiàn)代教育發(fā)展的趨向。關(guān)于這一點(diǎn)，國際教育發(fā)展委員會(huì)前主席埃德加·富爾在他提交的關(guān)于國際教育發(fā)展問題的報(bào)告中提出：“教育是形成未來的一個(gè)主要因素”。這個(gè)十分重要的觀點(diǎn)可以說正是對(duì)教育的完整功能及其19世紀(jì)以來教育發(fā)展走向的經(jīng)典性表達(dá)。?
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二、受教育的權(quán)利是一項(xiàng)基本人權(quán)?
教育的重要，早已是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。關(guān)于教育是“形成未來的主要因素”的見解也已為世界各國普遍接受。然而一些國家對(duì)這一見解的接受主要集中在教育對(duì)國家、社會(huì)前途的影響上。假如這樣來提問，一個(gè)國家的教育處于匱乏狀態(tài)，情況會(huì)怎么樣?普遍的輿論總是立刻傾向于把關(guān)注焦點(diǎn)引向教育匱乏對(duì)國家的未來意味著什么。毋需進(jìn)行專門研究便可列出許多：社會(huì)犯罪率高，人才資源缺乏，科技、經(jīng)濟(jì)落后或者發(fā)展缺乏后勁，國家無力接受現(xiàn)時(shí)代的各種挑戰(zhàn)，在國際競(jìng)爭(zhēng)中處于劣勢(shì)……等等。這類危機(jī)所具有的關(guān)于國家是否繁榮強(qiáng)盛的社會(huì)功利性質(zhì)比較容易吸引人們注意力，我國近年對(duì)教育問題的關(guān)注也主要集中在對(duì)這類或已顯露出來或還處于隱伏狀態(tài)的危機(jī)的憂慮上。然而教育匱乏對(duì)于人——作為國家強(qiáng)盛、社會(huì)進(jìn)步的真實(shí)目的的人——意味著什么，對(duì)于人的一生意味著什么，則因其不那么具有社會(huì)功利性反倒常常被忽略�？v然，關(guān)系到國家、社會(huì)發(fā)展的功利性考慮是重要的，因?yàn)檫@事關(guān)人們生存發(fā)展不可少的前提。但是如果國家、社會(huì)對(duì)發(fā)展的關(guān)注不把人的命運(yùn)作為一種具有超越自身目的的終極關(guān)懷，就極可能本末倒置地把人當(dāng)作社會(huì)發(fā)展的單純工具，在這種情況下，即使取得大的發(fā)展，這種發(fā)展對(duì)人來說是福是禍也難以逆料。因此，在考慮教育匱乏可能帶來的種種后果時(shí)，必須在關(guān)注前述社會(huì)功利問題的同時(shí)又超越這一立場(chǎng)，回到作為社會(huì)終極目的的人身上，切實(shí)認(rèn)識(shí)教育與人的生存發(fā)展的關(guān)系，認(rèn)識(shí)教育作為個(gè)人生活的準(zhǔn)備以及開發(fā)人性為未來奠基的極端重要性。?
談及這個(gè)問題，得先區(qū)分教育形式。事實(shí)上，教育包括非正規(guī)教育和學(xué)校正規(guī)教育兩種。非正規(guī)教育是家長(zhǎng)和其他親近的成年人在生活過程中對(duì)兒童附帶進(jìn)行的、以傳遞生活及生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)為基本內(nèi)容的教育。它通過口頭傳授、經(jīng)驗(yàn)示范等簡(jiǎn)單方式來進(jìn)行。人類早期教育主要是這種經(jīng)驗(yàn)式教育。在社會(huì)流動(dòng)小、社會(huì)習(xí)尚比較穩(wěn)定、社會(huì)關(guān)系相對(duì)簡(jiǎn)單，生產(chǎn)技能和知識(shí)還不復(fù)雜且變化不明顯的傳統(tǒng)社會(huì)，這種方式也仍然很有效。但這種教育受個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和記憶的限制，它不能向下一代展示出歷史上豐富的文化積累和廣闊的人類生活場(chǎng)面。通過這種方式被引入文化的個(gè)體處在口頭文化階段，無法超越自己的生活范圍去與更廣泛的人類經(jīng)驗(yàn)和智慧相接觸。隨著文化積累日益增加，人們的社會(huì)聯(lián)系日益擴(kuò)大和復(fù)雜，人的權(quán)利與義務(wù)也趨于復(fù)雜，社會(huì)生活賴以維持的規(guī)則遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出口耳相傳的傳統(tǒng)習(xí)俗而提煉成為一些極具概括性的基本原則并通過較為詳細(xì)、較為規(guī)范的成文法或其他規(guī)則體系來加以規(guī)定，生產(chǎn)技能更是日益超出經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)而以對(duì)一定原理的理解為基礎(chǔ)。這種情況下，經(jīng)驗(yàn)傳遞式的教育便不能承擔(dān)起使兒童將來能在社會(huì)中有效地生活的任務(wù)，更不能承擔(dān)起為兒童未來的發(fā)展奠定基礎(chǔ)的任務(wù)。何況，經(jīng)驗(yàn)傳遞完全受制于傳授者的素質(zhì)，現(xiàn)實(shí)生活大量事實(shí)提醒人們，如果家長(zhǎng)或其他與兒童關(guān)系密切的成年人自身精神素質(zhì)差，他們對(duì)兒童傳授的“經(jīng)驗(yàn)”很可能是反知識(shí)反道德的，或者說反文化的。這種經(jīng)驗(yàn)傳授將與教育的目的南轅北轍。學(xué)校是作為專門的教育機(jī)構(gòu)和文化傳播中心而出現(xiàn)的。如果學(xué)校具有充分獨(dú)立性，一般說來，它體現(xiàn)著時(shí)代的文化發(fā)展水平，最大限度地掌握和積累著歷代人們?cè)谡J(rèn)識(shí)自然、社會(huì)和人自身等方面所獲得的知識(shí)；同時(shí)，學(xué)校作為專門的文化、教育機(jī)構(gòu)，長(zhǎng)期以來形成并發(fā)展著一些系統(tǒng)的方法，借助于這些方法可以在浩瀚的文化海洋中尋找和抽取出其中最重要最基本的因素，使學(xué)生能夠直接接觸文化的精髓。知識(shí)內(nèi)容和方法這兩方面智力優(yōu)勢(shì)使學(xué)校教育有可能貫注著充分的理性精神。正因?yàn)槿绱耍?9世紀(jì)以來學(xué)校成為占主導(dǎo)地位的教育形式。在即將跨入21世紀(jì)之際談教育對(duì)人生的影響，當(dāng)指通過學(xué)校來進(jìn)行的正規(guī)教育。?
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任何人都置身于特定社會(huì)共同體的多種社會(huì)關(guān)系之中，要承擔(dān)多種角色以及相應(yīng)的種種責(zé)任，要遵守共同生活的若干規(guī)則，還要具備謀生和擔(dān)負(fù)自身責(zé)任的能力。但是需要承擔(dān)眾多責(zé)任處理眾多問題的人卻具有任何別的動(dòng)物都沒有的特殊生物現(xiàn)象：任何人類個(gè)體在能夠獨(dú)立生存之前，要經(jīng)過一個(gè)超常的發(fā)育時(shí)期，歷經(jīng)嬰幼兒、童年、少年等若干階段，生理上才能漸趨成熟，在成熟之前漫長(zhǎng)的十幾年中不能自立，需要家庭和社會(huì)的照顧。人類學(xué)家莫里斯把這稱作“幼態(tài)持續(xù)”。③然而僅僅生理發(fā)育成熟并不能使個(gè)人作為一個(gè)能夠承擔(dān)自己社會(huì)角色和職責(zé)的社會(huì)成員有效地生活于社會(huì)之中，還必須在生理發(fā)育的同時(shí)在心理、知識(shí)、技能等方面作好準(zhǔn)備。因此，人類個(gè)體的生理發(fā)育時(shí)期也應(yīng)該是為成年后作為社會(huì)人而獨(dú)立生活，獨(dú)立履行職責(zé)的準(zhǔn)備時(shí)期。這種準(zhǔn)備必須通過教育來進(jìn)行。首先，人們?cè)趦和瘯r(shí)代通過接受教育了解他們所處的社會(huì)共同體的傳統(tǒng)習(xí)俗，宗教、道德及法律等規(guī)則，了解有關(guān)文明精神的基礎(chǔ)知識(shí)，為文化認(rèn)同準(zhǔn)備條件；通過教育對(duì)社會(huì)關(guān)系、自己要擔(dān)負(fù)的責(zé)任及基本的權(quán)利與義務(wù)關(guān)系獲得必要認(rèn)識(shí)和一定程度的訓(xùn)練。這意味著，兒章接受教育，實(shí)際上是使自己的本能、沖動(dòng)等天然力受到文化的疏理，使自己的遺傳特質(zhì)受到文化的塑造，因而使自己受之于大自然的稟賦得以滲進(jìn)精神文化因素而取得高于動(dòng)物的表現(xiàn)形式；與此同時(shí)，兒童學(xué)習(xí)處理一些基本關(guān)系和履行一定職責(zé)，學(xué)習(xí)與人交往的能力，為將來成為有責(zé)任能力的人奠定基礎(chǔ)。每個(gè)人正是通過這類學(xué)習(xí)和訓(xùn)練而完成自己的社會(huì)化并能夠適應(yīng)過社會(huì)生活的。對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)的公民生活來說，上述準(zhǔn)備更為重要，這是每個(gè)人得以表現(xiàn)良好的公民行為的基本條件。受教育過程中獲得的其他知識(shí)和技能則是將來獨(dú)立謀生的必要準(zhǔn)備。因?yàn)�，任何社�?huì)除了極少數(shù)人可以依靠祖輩福蔭而勿需自己去謀生以外，一無所能的人是很難生存的，尤其在知識(shí)密集化而且職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)異常激烈的現(xiàn)代社會(huì)更是如此。所以，無論是使兒童社會(huì)化還是使其獲得獨(dú)立生存手段，教育都是為兒童的未來準(zhǔn)備基本生存條件。?
人不僅要謀生存，而且要謀求發(fā)展；不僅要生活，而且要追求優(yōu)質(zhì)的生活。要實(shí)現(xiàn)這種高于生存目標(biāo)，更離不開教育。?
對(duì)于人的發(fā)展和優(yōu)質(zhì)的生活來說，潛力的開啟和盡可能充分實(shí)現(xiàn)、眼界的拓寬、精神世界和個(gè)性的豐富以及具有較廣泛的選擇機(jī)會(huì)和成功條件等，都是不可缺少的。人在接受教育的過程中獲得知識(shí)、受到訓(xùn)練、掌握讀寫能力。學(xué)校的知識(shí)傳授活動(dòng)在人的精神上打開并且漸增與人類文化的接觸點(diǎn)。讀寫能力使人走出口頭視聽文化的低級(jí)階段，得以通過閱讀超越個(gè)人有限生命的活動(dòng)范圍去接觸和分享人類豐富的文化資源。這種接觸和分享喚起人對(duì)更豐富更充實(shí)的生活的向往，使人進(jìn)入美好而有益的體驗(yàn)，獲得精神上的自由。當(dāng)個(gè)人一旦獲得精神的自由，便可以無止境地從人類文化積累中去尋找和汲取有益的因素來不斷豐富和指導(dǎo)自己的內(nèi)心。尤其是當(dāng)人通過閱讀進(jìn)入廣闊的精神世界后，可以去重溫歷史，了解多種文化，從中發(fā)現(xiàn)屬于全人類的經(jīng)驗(yàn)，理解把不同時(shí)代不同文化不同地域的人聯(lián)系在一起的共同紐帶，認(rèn)識(shí)到人類的共同命運(yùn)。在世界日益一體化的進(jìn)程中，這種對(duì)多種文化的廣泛接觸和對(duì)異質(zhì)文化作同情理解的現(xiàn)代人氣質(zhì)，已成為構(gòu)成健康個(gè)性的重要方面。學(xué)校的訓(xùn)練與自由的閱讀還可以幫助個(gè)人形成一套認(rèn)識(shí)、理解事物的合理的思維框架，幫助個(gè)人發(fā)展自己的判斷力、反應(yīng)力以及有效地組織自己的經(jīng)驗(yàn)和綜合大量信息的能力，確立起對(duì)世界的合理態(tài)度。這種能力和態(tài)度既是潛力發(fā)揮的條件也是形成良好個(gè)性的條件。總之，學(xué)校教育在以文化對(duì)個(gè)人進(jìn)行模塑和熏陶時(shí)，也就在個(gè)人面前展開了無限廣闊的人類精神活動(dòng)的世界，為個(gè)人打開了人性無限發(fā)展和深化的通道。?
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至于個(gè)人在獲取知識(shí)和接受多種能力的系統(tǒng)訓(xùn)練過程中，潛力被喚醒了，才智得到了發(fā)展，這就使個(gè)人具備了成功地對(duì)世界作出反應(yīng)的可能性以及發(fā)展自己更高適應(yīng)能力的可能性，因而擴(kuò)大了選擇機(jī)會(huì)，奠定了將來在職業(yè)活動(dòng)和其他活動(dòng)中獲得成功的基礎(chǔ)。?可見，教育對(duì)個(gè)人一生的成敗至為關(guān)鍵。?
社會(huì)是個(gè)人生存發(fā)展的前提，但又并非什么外在于人的力量的產(chǎn)物或什么獨(dú)立于人的存在，它就由個(gè)人構(gòu)成。雖然在實(shí)踐中個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系總是被矛盾和沖突所困擾，但卻有內(nèi)在的統(tǒng)一性。這統(tǒng)一性的一個(gè)重要表現(xiàn)就是，個(gè)人與社會(huì)之間存在責(zé)任和義務(wù)的雙向互動(dòng)關(guān)系。由于個(gè)人成長(zhǎng)的特殊性，這雙向的責(zé)任、義務(wù)有著排序性。社會(huì)首先要對(duì)個(gè)人盡責(zé)，使個(gè)人獲得必要能力，才有權(quán)要求個(gè)人對(duì)社會(huì)盡責(zé)。這一關(guān)系決定了，受教育是每個(gè)人的基本權(quán)利。個(gè)人的這種權(quán)利也就是社會(huì)的義務(wù)。社會(huì)至少應(yīng)該向每個(gè)未成年人提供最低限度的正規(guī)教育，讓他們掌握將來履行各種基本職責(zé)參與社會(huì)生活所需的必要文化知識(shí)，并且在知識(shí)和智力上為將來正常生活和進(jìn)一步受教育打下基礎(chǔ)�，F(xiàn)代心理學(xué)證明，大腦發(fā)育具有不可逆的特點(diǎn)。假如嬰幼兒期營(yíng)養(yǎng)不良尤其是缺乏教育，會(huì)給大腦發(fā)育帶來災(zāi)難性后果，不僅如此，還給整個(gè)人性、品格的發(fā)展帶來災(zāi)難性后果。因此，兒童時(shí)期是心理成長(zhǎng)，潛力開發(fā)和精神、智力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，耽誤了這段時(shí)期的教育便永遠(yuǎn)無法彌補(bǔ)。關(guān)于這一點(diǎn)，英國文學(xué)家笛福早在兩百年前就以一種獨(dú)特而震撼人心的方式提出了。1703年，當(dāng)他因?qū)懽鳙@罪入獄時(shí)，在致女王的一封信中這樣談到他的孩子：“七個(gè)孩子，如果我不能充實(shí)他們的錢包，至少也該讓他們接受教育，充實(shí)他們的頭腦。這筆債現(xiàn)在如果不還，以后就永遠(yuǎn)無法補(bǔ)救了�！雹芎髞恚ノ鏖T更以一個(gè)觸目驚心的典型事例——“阿韋龍野人”——為早年缺乏教育的后果提供了有力證據(jù)�！鞍㈨f龍野人”是一個(gè)長(zhǎng)期流浪在法國南部森林地帶無人照管的男孩，1799年被當(dāng)?shù)剞r(nóng)民發(fā)現(xiàn)。盡管研究表明他具有并不劣于其他孩子的遺傳稟賦，但無論怎樣培訓(xùn)和訓(xùn)練，人性的基本特征和包括語言、理智在內(nèi)的各種屬于人的能力卻再也無法形成。原因不僅在于他在發(fā)育時(shí)期與世隔絕，而且在于受教育的時(shí)間開始得太晚，發(fā)音和思維等器官長(zhǎng)期沒有得到利用，人的潛能被永遠(yuǎn)埋葬于童年期野獸般的生活狀態(tài)中了。這個(gè)看似極端的事例實(shí)際上淋漓盡致地展示了完全缺乏教育，包括缺乏來自社會(huì)環(huán)境的非正規(guī)教育的真正后果，這個(gè)人類個(gè)體的一生停留在了“毛坯狀態(tài)”而不能成長(zhǎng)為個(gè)人。?
包括“阿韋龍野人”在內(nèi)的許多慘痛教訓(xùn)所顯示的兒童期與整個(gè)一生的關(guān)系，表明個(gè)人不僅有受教育的權(quán)利，而且教育應(yīng)從兒童期開始而不能延誤。50年前，這一權(quán)利作為基本人權(quán)莊嚴(yán)載入了《世界人權(quán)宣言》�！缎浴返�26條宣布：“人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)免費(fèi)，至少在初級(jí)和基本階段應(yīng)如此。初級(jí)教育應(yīng)屬義務(wù)教育性質(zhì)……高等教育應(yīng)根據(jù)成績(jī)而對(duì)一切人開放�！薄缎浴匪赋跫�(jí)教育正是應(yīng)從幼兒開始的，對(duì)于智力、身體和個(gè)性的初期發(fā)展必不可少的最低限度學(xué)校教育，它之所以屬于基本人權(quán)，乃因?yàn)檫@是使人成為人的前提和走向未來的準(zhǔn)備。?
三、文盲、喪失了未來的人?
如果說教育是為人的一生作準(zhǔn)備，那么文盲，即沒有得到受教育機(jī)會(huì)的人則在各方面都準(zhǔn)備不足甚至完全缺乏準(zhǔn)備。?首先，在現(xiàn)代生活條件下人作為社會(huì)成員所必須具備的條件，文盲是不具備或者幾乎不具備的。他們未能通過教育掌握作一個(gè)社會(huì)人所必要的文化知識(shí)，事實(shí)上處于文化傳統(tǒng)之外，既不了解自己在社會(huì)中生活要擔(dān)負(fù)的責(zé)任和必須掌握的行為準(zhǔn)則，也不具備對(duì)各種現(xiàn)象的和問題的判斷力。這種沒有得到文化裝備的蒙昧狀態(tài)使他們主要受本能欲望支配。而在他們身上，本能欲望這種原始生命力從未經(jīng)過精神的滋養(yǎng)、調(diào)和。往往具有不加節(jié)制不理會(huì)任何文明規(guī)范的性質(zhì)，因此他們的行動(dòng)很難達(dá)到規(guī)范要求，很難具備責(zé)任能力。特別應(yīng)提出的是，每個(gè)人成年之前，在十四、五歲前后要開始經(jīng)歷一個(gè)心理上的危險(xiǎn)階段——青春期。青少年在這個(gè)階段上情感、欲求劇烈沖突，精神處于迷惘狀態(tài)，需要家庭特別是學(xué)校的引導(dǎo)和關(guān)心才能安全渡過這段時(shí)期并對(duì)自我和世界達(dá)到一種比較成熟的認(rèn)識(shí)。但是文盲直接從懵懂無知的狀態(tài)進(jìn)入燥動(dòng)不安的青春期，完全得不到學(xué)校的引導(dǎo)，如果再加上家庭及社會(huì)環(huán)境的精神道德氣氛惡劣(這個(gè)“如果”對(duì)于文盲所處的環(huán)境來說常常就是現(xiàn)實(shí))，他們只能在毫無幫助的情況下胡亂摸索或胡亂沖闖，不僅人格上不能成熟而且往往走入迷誤，最終還不得不承受走入迷途的后果。?
教育與權(quán)利 來自: 第一范文網(wǎng)
在謀生這個(gè)最基本的生存問題上，文盲也缺乏準(zhǔn)備。由于沒有通過教育獲得必要知識(shí)，除非先天稟賦特別優(yōu)秀，文盲一般不具備職業(yè)能力，在職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中沒有擇業(yè)的機(jī)會(huì)和前提，除了從事運(yùn)用自身體力的非技術(shù)勞動(dòng)，別無他途。自身勞動(dòng)素質(zhì)的不利狀況其直接后果是，他們沒有條件去獲取物質(zhì)好處因而大多生活在貧困中，而且?guī)缀鯖]有以自身能力改善處境的可能。?
在精神發(fā)展上，停留于視聽文化和口頭文化階段的文盲，沒有條件去接觸豐富的文化價(jià)值，他們既不具備文化認(rèn)同的基礎(chǔ)，因而難以溶入主流文化而成為一個(gè)的社會(huì)成員，更缺乏對(duì)一切加以檢查、過濾的智力上的活躍和精神上的自由，沒有能力去審視、批判主流文化，因而更不可能成為蘊(yùn)藏著極大創(chuàng)造力的文化異端。事實(shí)上，他們基本處于人類智慧和文化積累的進(jìn)程之外，無法進(jìn)入到一個(gè)較為廣闊而自由的精神世界。視野狹小、智力遲鈍、精神貧瘠、生命力的表現(xiàn)貧乏，不可避免地成為文盲的基本特點(diǎn)。他們對(duì)整個(gè)文明的歷史一無所知，對(duì)自己的國家和民族的歷史也一無所知，無法與其他人平等地分享文化資源；屬于人的感覺和特性未能得到應(yīng)有的開發(fā)，被關(guān)閉在各種豐富、有益的體驗(yàn)之外；沒有較高的智力活動(dòng)以及這種智力活動(dòng)帶來的高峰體驗(yàn)……總之，他們被置于文化與個(gè)人之間“生動(dòng)的循環(huán)”之外了，不僅不可能對(duì)文化的發(fā)展有所貢獻(xiàn)，而且由于潛力沉睡、人性貧弱因而沒有嚴(yán)格意義上的個(gè)人的形成。?
文盲在各方面都缺乏準(zhǔn)備的狀況，使他們?cè)谏钪幸婚_始就處于極其不利的地位。按說每個(gè)人在經(jīng)歷了發(fā)育時(shí)期的準(zhǔn)備而步入成年以后，便是履行人生職責(zé)、展示自己實(shí)力和進(jìn)一步發(fā)展的時(shí)期。但是沒有通過教育為這一階段作準(zhǔn)備，文盲即不能有效地履行人生職責(zé)，更無實(shí)力可展示，也無進(jìn)一步發(fā)展可言。他們無論從精神、人格還是物質(zhì)、文化等方面都被排斥在發(fā)展之外，無法參與優(yōu)質(zhì)的生活，無法擁有一個(gè)豐滿而有希望的未來。除了終身承受低劣的物質(zhì)生活條件和無力與他人平等分享文化資源以外，他們還要承受一種不公正：各項(xiàng)公民權(quán)對(duì)他們來說形同虛設(shè)。因?yàn)樗麄儧]有必要的知識(shí)和判斷力去享受諸
如選舉與被選舉權(quán)，思想、信仰、言論出版自由等基本權(quán)利。與種種不幸連帶產(chǎn)生的還有法律問題。愚昧、屈辱、挫折、失敗、貧窮、犯罪如形影相隨。文盲處在社會(huì)邊緣和生存線邊緣，為無力感和絕望感所左右，容易產(chǎn)生仇恨心理和反社會(huì)傾向，他們的精神狀態(tài)注定了他們的反抗方式往往是無理性的，伴隨著暴力和犯罪，對(duì)已對(duì)人對(duì)社會(huì)都具極大破壞性。犯罪行為發(fā)生后，懲罰是不可避免的，因?yàn)槿魏紊鐣?huì)要保持正常的生活條件都必須懲戒罪行。然而一個(gè)巨大的不公正卻很少被法律考慮，盡管在較開明的社會(huì)可能會(huì)從倫理學(xué)和社會(huì)學(xué)的角度考慮到。這就是：同是破壞社會(huì)規(guī)范，受過教育的人與未受過教育的人之間有一個(gè)重大區(qū)別，前者懂得避開的事情后者不懂，后者卻并不能因此而減輕或免于懲罰。而且實(shí)際情況常常是：不利的社會(huì)處境使他們?nèi)狈ΡＷo(hù)，往往受到更重的懲罰。結(jié)果，對(duì)于因無知而犯罪、而受懲罰的人來說，是使本來就很不利的處境更加惡劣。?
總之，未受過教育的人的生活缺乏選擇余地。要么安于不利處境，安于貧困，安于并不高出動(dòng)物多少的生存條件，要么是在無知、貧窮、犯罪、監(jiān)獄的惡性循環(huán)中沉淪。無論在哪一種情況下，他們都失去了未來。?
四、消除文盲：我國最緊迫的社會(huì)任務(wù)?
近代以來，世界文明以前所未有的速度向前推進(jìn)。文盲的生存狀態(tài)卻表明，他們?cè)谑澜缥拿鬟M(jìn)程中不是一個(gè)掉隊(duì)的問題，而是根本就沒有進(jìn)入文明之中。這種文明發(fā)展進(jìn)程加快與文盲生存狀態(tài)的強(qiáng)烈反差使文盲越來越喪失謀生能力，更不用說謀求發(fā)展的希望。盡管現(xiàn)在誰也不會(huì)否認(rèn)生存與發(fā)展是每個(gè)人不可剝奪的權(quán)利，但是沒有教育為人的一生作準(zhǔn)備、為人的未來與發(fā)展奠基，遑論生存、遑論發(fā)展?缺乏教育的人不得不在終其一身在貧困中掙扎，不得不在毫無改善境況希望的情況下度過一生。這種處于生存線邊緣、既沒有現(xiàn)在更沒有未來的狀況不能不說是對(duì)生存權(quán)、發(fā)展權(quán)的辛辣嘲諷。?一個(gè)國家，如果存在大批文盲，一方面是大批人承受毫無希望的悲慘命運(yùn)，另一方面是大量難以預(yù)料的社會(huì)危機(jī)。無論哪一方面，代價(jià)都極為慘重。當(dāng)代不少人認(rèn)為，文盲現(xiàn)象是最緊迫的社會(huì)罪惡性。這話不過分。其實(shí)對(duì)文盲現(xiàn)象的惡果人類并非近兩百年才認(rèn)識(shí)到。西歐在文藝復(fù)興時(shí)期就興起過反文盲運(yùn)動(dòng)。這個(gè)運(yùn)動(dòng)的目的如當(dāng)時(shí)一幅油畫的寓義所示，弗朗西斯一世打開朱比特教堂大門，使“盲人”〈文盲〉有接受光明的機(jī)會(huì)。19世紀(jì)，歐美各國制定了強(qiáng)迫義務(wù)教育法，發(fā)展起一套免費(fèi)的初等教育體系。在19世紀(jì)末普及了義務(wù)教育，消滅了文盲階層；本世紀(jì)中葉以來則更進(jìn)一步向終身教育發(fā)展。我國也早在1909年由清政府在北京試行過強(qiáng)迫義務(wù)教育，1982年的憲法規(guī)定了“普及初等義務(wù)教育”1986年通過的《義務(wù)教育法》更明確規(guī)定在全國實(shí)施九年義務(wù)教育。?應(yīng)該說，我國義務(wù)教育在近幾十年是有成效的。但由于缺乏財(cái)政上的有力保障，九年義務(wù)教育只在城市普及，在本來就是文盲聚居地的廣大農(nóng)村，兒童入學(xué)率很低，邊遠(yuǎn)山區(qū)更是如此。教育欠債的結(jié)果是積成一支龐大的文盲半文盲隊(duì)伍，而且這個(gè)隊(duì)伍還在以每年數(shù)百萬失學(xué)輟學(xué)兒童的速度遞增。這種情況在近些年又由于下述原因而加劇。在一些人“把一切推向市場(chǎng)”的非理性鼓噪下以及彌漫于全社會(huì)的實(shí)利主義傾向的支配下，原本只適合在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域運(yùn)作的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)規(guī)律超出自己的適用范圍漫無節(jié)制地越界運(yùn)行，甚至嚴(yán)重侵入非商業(yè)性、屬于人的基本權(quán)利范疇的義務(wù)教育。許多公立學(xué)校把學(xué)生當(dāng)財(cái)源，過去屬象征性的而且可斟情免交的學(xué)雜費(fèi)變成高額費(fèi)用，這就在因財(cái)政撥款不足對(duì)普及義務(wù)教育造成的困難之上又增加了新的障礙。不僅農(nóng)村貧困兒童失學(xué)輟學(xué)問題仍在連，原已普及義務(wù)教育的城市也因?qū)W雜費(fèi)大增再加上名目繁多的攤派而面臨名存實(shí)亡的危險(xiǎn)。結(jié)果，原屬無條件的、人人都應(yīng)享受的受教育權(quán)利變成了需要用錢來換取因而也就只有一部分人可以享受到的權(quán)利。這種人為造成的社會(huì)不平等隱伏著導(dǎo)致社會(huì)分裂的巨大危險(xiǎn)。因?yàn)�，義務(wù)教育變成收費(fèi)教育，對(duì)因交不起錢而被關(guān)閉在學(xué)校大門外的孩子來說，意味著判定他們被永遠(yuǎn)固定在不利地位上和一生的失��；意味著宣布一切光明、一切美好事物與他們無緣。相反，因無知而犯罪、受罰、被拋入萬劫不復(fù)的深淵卻與他們結(jié)下不解之緣。大批文盲的存在在事實(shí)上使社會(huì)分裂為兩個(gè)智力、處境、地位天壤之別的集團(tuán)，彼此之間很難溝通；這種情況再加上近年來日益嚴(yán)重的權(quán)力加巨富與數(shù)量上龐大的赤貧之間的對(duì)峙，形成隨時(shí)爆發(fā)社會(huì)動(dòng)蕩或其他重大社會(huì)危機(jī)的結(jié)構(gòu)性原因。?
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現(xiàn)今，人們已注意到文盲大批存在與社會(huì)動(dòng)蕩的關(guān)系，也日益看到文盲隊(duì)伍已成我國一個(gè)巨大犯罪源和種種不良行為的重要原因。但是，當(dāng)人們因文盲而產(chǎn)生的社會(huì)問題氣惱時(shí)，為了發(fā)生于文盲隊(duì)伍中的墮落行為甚至駭人聽聞的犯罪行為憤憤然時(shí)，不能不看到他們本身就是社會(huì)不公的不幸犧牲品。?
杰斐遜在兩百年前針對(duì)歐洲人對(duì)美國人曾經(jīng)有過的野蠻生活的指責(zé)作過這樣的回答：“在被質(zhì)問去表明我們的存在之前，要讓我們進(jìn)入存在狀態(tài)�！边@個(gè)回答震人心魄。但如今我國文盲的狀態(tài)向社會(huì)發(fā)出的無聲詰問更撼人心魄。別的不說，僅就這些年出現(xiàn)頻度和強(qiáng)度空前高的愛國主義來說，倘以此號(hào)召于他們，他們的生存狀態(tài)就在詰問：“當(dāng)我們因貧窮而被關(guān)閉在校門外時(shí)；當(dāng)我們?cè)谀切┻^去還可以讓貧者踏進(jìn)去汲取知識(shí)的圖書館、博物館外望館興嘆時(shí)，當(dāng)我們掏不起買路錢，連國土上自然景物也被道道關(guān)卡阻隔而不能得見時(shí)，祖國在哪里?”這樣的詰問，社會(huì)無以為答，也無由辯解。但它警示人們：消除文盲是最緊迫最重要的社會(huì)任務(wù)。其中至少有兩件事刻不容緩。一是推進(jìn)全民的、名符其實(shí)的九年義務(wù)教育，對(duì)《義務(wù)教育法》中關(guān)于“國家對(duì)接受義務(wù)教育的學(xué)生免收學(xué)費(fèi)”以及為免除貧困家庭孩子入學(xué)的后顧之憂“國家設(shè)立助學(xué)金，幫助貧困學(xué)生就學(xué)”的神圣法規(guī)提供必要保障，以杜絕新文盲繼續(xù)產(chǎn)生；二是實(shí)施掃盲。盡管人的大腦發(fā)育有不可逆性，但并未與世隔絕的低文化者仍有一定可塑性，通過掃盲這種補(bǔ)償教育可以或多或少矯正因社會(huì)的失職而對(duì)這部人造成的不利。?
人的生命短暫而無重復(fù)性，要有尊嚴(yán)有意義地渡過一生，教育是一切基礎(chǔ)的基礎(chǔ)。?
注：
①參見《現(xiàn)代教育思想精粹》第170—171頁。?
②參見(美)佛羅斯特著《西方教育的歷史和哲學(xué)基礎(chǔ)》(華夏出版社1987年中譯本)；曹孚、滕大春等編《外國古代教育史》(人民教育出版社，1981年版)。?
③參見：莫里斯《裸猿》，百花文藝出版社中譯本，第22—24頁。?
④轉(zhuǎn)引自：魯賓斯坦《從莎士比亞到奧斯丁》，上海譯文出版社1987年中譯本第320頁。
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