中學教學與交際法的若干誤解
〔提要〕我國中學英語教學自1993年使用新教材以來將近四年，但不少教師對交際法仍認識不足，產(chǎn)生了 一些誤解。本文針對中學教學的實際分析造成這些誤解的原因，并論述如何在教學中更好地貫徹交際性原則。〔關鍵詞〕交際法 語法 教學 誤解
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一、問題的提出
由歐洲共同體國家的一些語言學家所倡導的交際法經(jīng)過二十多年的不斷研究和探索，得到了很大的發(fā)展。 Geoff Thompson(1996)認為“交際法的一種‘正統(tǒng)’的、切實可行的模式已經(jīng)形成。這一點不僅反映在一些應 用語言學家們寫的專著中（例如Littlewood 1992 TeachingOral Communication;McDonough和Shaw 1993 Mate rials and Methodsin ELT），而且或許更多地反映在一些代表性的英語教材中，例如Headway和New Cambridg e English Course。這些教材是當今交際法的樣板�！蔽覈鴱�70年代末80年代初也開始研究交際法。國家教委 1992年頒發(fā)的《全日制初級中學英語教學大綱》指出：義務教育全日制初級中學英語教學的目的是通過聽、說 、讀、寫的訓練，使學生獲得英語基礎知識和為交際初步運用英語的能力……教師在課堂教學中要設法結合學 生生活實際創(chuàng)造交際活動的情景，以增強學生學習的興趣，使他們能積極參與言語實踐活動。新大綱的頒布和 新教材的使用要求教師不再使用傳統(tǒng)的“語法翻譯法”或單純的“結構法”教學，而采用“結構和功能相結合 的方法”。為了使廣大教師能更好地使用新教材，各地舉辦了各類“三新”培訓班（新課程計劃、新大綱、新 教材），觀摩“示范課”。盡管如此，在新教材使用了近四年后，不少教師對交際法究竟是什么仍感到撲朔迷 離，甚至產(chǎn)生了一些誤解，因而不能較好地運用交際性原則，達不到預期的教學效果。Geoff Thompson(1996) 在與世界各地的外語教師以及前往英國就讀英語作為外語教學的研究生和本科生課程的師生的接觸中，深深感 到人們對交際法的理解莫衷一是，并產(chǎn)生一些誤解。在《有關交際法的若干誤解》一文中，他列舉了最常聽到 的四種誤解：(1)交際法就是不教語法；(2)交際法就是只教口語；(3)交際法就是伙伴活動(pair work)，伙伴 活動就是角色游戲(role play)；(4)交際法對教師的要求太高。本文就此結合我國中學外語教師對交際法的誤 解并列舉一些事實，以闡明產(chǎn)生這些誤解的原因。
二、對交際法的誤解及原因
誤解之一：交際法不教語法
交際法以語言功能為綱，不以語法為綱，強調(diào)教學過程交際化，語言課程的內(nèi)容不再由形式、詞語和句型 來制訂，對學生所犯的語法錯誤不糾正，因為交際法認為糾正錯誤會影響學生交際的流利性。不少應用語言學 家都曾用令人信服的理論依據(jù)論證公開的純語法教學應該避免。如Prabhu(1987)認為人說話時所必備的語法知 識簡直太復雜了，所以是不可能教的。Krashen(1988)則認為教語法是多此一舉的，因為語法知識是不能通過表 述的規(guī)則傳授的，而必須在與目標語的接觸中潛意識地習得。在這種情況下，不少教師就錯誤地認為應用交際 法就是不教語法。然而，交際法從來沒有反對對語法的直接關注。M.Canale和M.Swain1980年提出了語言交際能 力的模式，他們認為，語言交際的能力最起碼要包含四個方面的知識和能力，即：語法知識，社會語言學的知 識，話語的能力，以及選擇交際方式的能力。交際法的基本主張是：(1)教學內(nèi)容以語言功能為綱。針對學習對 象的不同需要，選擇最通用的語言功能項目安排教材和進行教學。(2)強調(diào)在真實的情景中進行外語教學。(3) 培養(yǎng)交際功能。話語是教學的最基本單位。強調(diào)句單位教學，在話語中得體地使用語言。(4)倡導教學過程的交 際化。(5)對學生的語言錯誤不苛求糾正，處理好準確與流利的關系，一個人學習語言需要有一個中繼語言(in ter—language)，由“中繼語言”逐漸消失。(6)反對以語法為綱，但不排斥語法，不排斥本族語，不排斥語法 翻譯法，在分析同一功能的不同結構時，借助語法講解應是有利的（陳遼坤1991）。
交際法不排斥語法，但怎樣教學生學會那必不可少的語法這一問題仍在研究。交際法觀點認為，一定數(shù)量 的課堂時間用來學習語法，但這并不意味著簡單地回復到傳統(tǒng)的傳授語法規(guī)則的方式。目前的熱點已經(jīng)從教師 “奉獻”語法轉(zhuǎn)移到了學生“發(fā)現(xiàn)”語法(Geoff Thompson 1996)。中英合編的《九年義務教育初中英語教材》 把語言的結構與語言的功能相結合，在教學建議中對語法的教學提出：教學語法的目的，是使學生更好地進行 聽、說、讀等語言實踐活動，而不是讓學生死記硬背語法規(guī)則。像多數(shù)現(xiàn)代教材一樣，這套教科書是通過實例 教學語法的。學生所聽到的和看到的是在一定情景之中使用的語言，基本的句型結構反復出現(xiàn)，學生自己可以 逐步發(fā)現(xiàn)規(guī)律，歸納出語法規(guī)則。因此，教師要做的工作是在可能的情況下，首先讓學生在可理解的語言環(huán)境 中接觸新的語言。這樣他們先理解了語言的功能和意義，在此之后才引導他們注意用來表達這一意義的語法形 式。如果等到學生能夠多次地將他們在某種意義上講“已懂”的東西發(fā)掘出來從而能參與討論的時候才討論語 法，那么所傳遞的就是一條無聲的信息。新知識的獲得過程是在他們內(nèi)部進行的，而且為他們所駕馭。事實上 ，在當前強調(diào)培養(yǎng)學生學習能力的形勢下解決好交際法與語法教學這一關系問題是十分重要的，它將使中學教 師更加放手地運用交際法，使學生真正掌握一門語言。
誤解之二：交際法只教口語
早期的交際法也和在它之前的教學法一樣曾受到語言學中把口語視為第一的大潮的影響，對于大部分用這 種方法學習外語的學生來說，學習目的是用于交際，如參加國際會議時能自如地與與會者自由交流，出國時能 周游自如、能和外來的客人交談等。這是產(chǎn)生這一誤解的原因之一。在我國，外語教學自1862年開始基本上是 按照歐洲古老的“語法翻譯法”的路子走過來的，此后雖進行了教學改革，但由于受多方的干擾，改革發(fā)展并 不快。80年代以來，我國外語教學研究取得了很大的成績，人們開始研究結構法和功能法，注重聽說讀寫能力 的全面培養(yǎng)，但不少教師對交際法的實質(zhì)并不了解，于是一些地區(qū)為了使教師盡快熟悉新教材并應用好交際法 ，舉辦了“三新”培訓班，組織觀摩了一些“示范”課，但由于時間短，條件限制，加上個別主講人和示范課 表演者的“個人所見”導致教師走進只教口語這一誤區(qū)。另外，交際法強調(diào)學生要大量地、有目的地操練，這 就很
容易地被一些教師理解成這樣一條原則：教師講話時間應該減少，學生講話的時間應該盡可能地增多，把 學生結成對子，令其相互交談以達到交際目的。這是產(chǎn)生誤解的另一個原因。
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