對(duì)話：理論與實(shí)踐

　成人教育研究，一般區(qū)分為理論研究和實(shí)踐研究?jī)纱箢I(lǐng)域。二者以問(wèn)題的關(guān)注層面為分野：前者面向?qū)W術(shù)問(wèn)題，旨在探求成人教育之“公理”，構(gòu)建一個(gè)規(guī)范的知識(shí)體系；后者面向操作問(wèn)題，謀求解決實(shí)踐問(wèn)題的合理方案，形成一個(gè)有效的經(jīng)驗(yàn)體系。理論與實(shí)踐本是成人教育發(fā)展的雙翅，但在現(xiàn)實(shí)的成人教育研究中，似乎存在著某些摩擦和隔閡，甚至是分歧和對(duì)立。因而，審視成人教育的理論誤區(qū)，澄清理論與實(shí)踐的關(guān)系，有助于確立起一種新的關(guān)系范式：對(duì)話關(guān)系。
　　一、成人教育理論的誤讀與解讀
　　分析教育哲學(xué)大師謝弗勒(I.Scheffler)在《教育的語(yǔ)言》一書(shū)中，將教育的定義分為三種，即規(guī)定性定義、描述性定義和綱領(lǐng)性定義，這為我們分析成人教育理論提供了一種思維路徑。就規(guī)定性定義而言，所要回答的是研究者“認(rèn)為”成人教育理論是什么，而描述性定義和綱領(lǐng)性定義分別要回答的則是成人教育理論“實(shí)際”是什么，以及“應(yīng)該”是什么的問(wèn)題。尋求理論與實(shí)踐的對(duì)話，必須首先明確成人教育理論存在哪些誤讀現(xiàn)象，并探討其價(jià)值之所在。
　　　�。ㄒ唬┏扇私逃�理論的誤讀
　　在現(xiàn)實(shí)的研究語(yǔ)境和話語(yǔ)系統(tǒng)中，成人教育理論常常表現(xiàn)出三種取向，即政策詮釋、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和理論演繹。盡管主觀上研究者往往并非此意，但客觀上的三種研究?jī)A向，導(dǎo)出了有關(guān)成人教育理論自身存在的“價(jià)值性”問(wèn)題。
　　　　1.成人教育理論即政策詮釋
　　教育理論與教育政策是教育研究關(guān)注的兩個(gè)命題，二者存在多方面的聯(lián)系，政策研究是教育理論研究的一個(gè)嶄新領(lǐng)域，有助于澄清政策和實(shí)踐面臨的理論問(wèn)題。但是政策詮釋不能取代理論探求，因?yàn)槎�者存在著學(xué)術(shù)話語(yǔ)與政治話語(yǔ)的區(qū)別。成人教育理論研究中過(guò)多的政策詮釋將導(dǎo)致兩方面的問(wèn)題：
　　其一，是理論的政策化——偏離了理論的學(xué)術(shù)精神，不利于成人教育知識(shí)的積累；
　　其二，是理論的口號(hào)化——用各種政策口號(hào)取代學(xué)理探析，容易走向理論的俗化。
　　　　2.成人教育理論即經(jīng)驗(yàn)總結(jié)
　　經(jīng)驗(yàn)，是成人教育實(shí)踐話語(yǔ)的一種歸納，蘊(yùn)含著成人教育的實(shí)踐智慧，但往往帶有感性化和零散性的特點(diǎn)。在成人教育的研究文獻(xiàn)中，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)占據(jù)了相當(dāng)?shù)牟糠�，以至于出現(xiàn)了成人教育理論研究經(jīng)驗(yàn)化的傾向。理論來(lái)自于經(jīng)驗(yàn)，但從經(jīng)驗(yàn)升華為理論，有著復(fù)雜的理論抽象過(guò)程和精致的思維加工過(guò)程，簡(jiǎn)單地將理論研究視為經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，往往會(huì)導(dǎo)致理論的粗糙與板結(jié)，不利于成人教育學(xué)術(shù)話語(yǔ)的獨(dú)立、發(fā)展和完善。
　　　　3.成人教育理論即教育理論的演繹
　　還有一種誤讀現(xiàn)象就是忽略成人教育的“個(gè)性”，而將普通教育理論直接拿來(lái)加以演繹的傾向，其目的在于希望由此獲得類似于“成人教育學(xué)”的學(xué)術(shù)衣冠。這種做法乍看頗有幾分“科學(xué)”的味道，似乎使成人教育理論在一夜之間“成熟”起來(lái)了。但是，應(yīng)當(dāng)明確，大部分的普通教育理論，以非成人的教育實(shí)踐為藍(lán)本，簡(jiǎn)單的話語(yǔ)移植并不能解決成人教育理論的貧瘠，更無(wú)法矗立起成人教育理論的脊梁。成人教育的立“命”之本，在于其教育對(duì)象的成年性；成人教育的立“學(xué)”之基，亦在于其教育對(duì)象的獨(dú)特性。換而言之，成人教育理論必須確立它的無(wú)可替代性，而這種無(wú)可替代性的確立惟在成人世界中研討成人教育，才有可能真正有所探獲�；貧w成人，回到成人世界，永遠(yuǎn)是成人教育及其研究的根本。
　　　�。ǘ�）成人教育理論的解讀
　　成人教育理論“應(yīng)該”是什么，這似乎是一個(gè)困擾著成人教育研究者的永恒問(wèn)題。對(duì)此問(wèn)題的不同回答，往往可以區(qū)分出不同的理論流派和學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，但同時(shí)這又是一個(gè)非確定性的問(wèn)題。也許我們尋求的不只是“應(yīng)該”，而是帶有幾分“規(guī)定”的色彩，是一種規(guī)定性定義和綱領(lǐng)性定義兼而有之的東西。在中國(guó)成人教育的實(shí)踐情景下，在當(dāng)代我國(guó)成人教育知識(shí)的背景中，我們認(rèn)為成人教育理論有以下幾方面的價(jià)值訴求。
　　　　1.探求成人教育知識(shí)
　　西方的哲學(xué)發(fā)展，建立了良好的知識(shí)論傳統(tǒng)，也激發(fā)了學(xué)者們探尋真理的愿望，使得哲學(xué)成為“愛(ài)智慧”的別名，“認(rèn)識(shí)你自己”，成為高高懸掛在理性天空的一面明鏡。成人教育理論研究，首先是對(duì)成人教育哲學(xué)的研究，為自己的持續(xù)性發(fā)展奠定根基，解決困擾著理論和實(shí)踐發(fā)展的一系列問(wèn)題。渾厚成就高遠(yuǎn)，在成人教育理論發(fā)展的初期，知識(shí)積累尤其重要。在中國(guó)，成人教育文化的脆弱，極大程度上是其相關(guān)知識(shí)的匱乏，顯然，構(gòu)建和豐富成人教育知識(shí)及其體系是擺在未來(lái)幾代成人教育理論工作者面前的無(wú)可推卸的歷史使命。
　　　　2.完善成人教育學(xué)科
　　作為教育學(xué)的一個(gè)領(lǐng)域，成人教育學(xué)科在中國(guó)的發(fā)展走過(guò)了曲折的道路。但它終究是一個(gè)嶄新的領(lǐng)地，是一塊潛在的沃土，相信隨著人的進(jìn)一步解放，社會(huì)將更多地關(guān)注到成人群體的教育活動(dòng)。完善的成人教育學(xué)科，需要一支專業(yè)化的研究者隊(duì)伍，需要自己的理論空間和專業(yè)雜志，需要構(gòu)建系統(tǒng)化的成人教育學(xué)課程體系，這是成人教育理論研究領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)使命。
　　　　3.審視成人教育問(wèn)題
　　如果說(shuō)美國(guó)“成人教育學(xué)”之父諾爾斯(Malcom  Knowles)“重新發(fā)現(xiàn)”了成人教育價(jià)值的話，那么保羅·朗格郎(Paul  Legrand)的終身教育理論則在全世界宣揚(yáng)和拓展了這一價(jià)值，而赫欽斯(Robot  Hotchins)又在他的“學(xué)習(xí)化社會(huì)”中高高揚(yáng)起了成人教育的大旗。但是，成人教育的進(jìn)程總是伴隨著種種問(wèn)題，尤其是經(jīng)濟(jì)全球化和多元文化的發(fā)展，給成人教育的發(fā)展帶來(lái)了機(jī)遇，也提出了挑戰(zhàn)，成人正在期待教育世界的熱切關(guān)注，社會(huì)也正在關(guān)注成人世界的教育問(wèn)題，只有發(fā)現(xiàn)并解決了制約成人教育實(shí)踐的癥結(jié)，才能走向和諧的成人教育。對(duì)問(wèn)題的研究，不僅需要實(shí)踐工作者的關(guān)注，同樣需要理論工作者的投入。成人教育理論，應(yīng)該植根于實(shí)踐的土壤，在問(wèn)題領(lǐng)域中汲取養(yǎng)分，為實(shí)踐提出一種理論的審視與理論的導(dǎo)向。
　　　　二、成人教育理論與實(shí)踐關(guān)系的范式與分析
　　理論與實(shí)踐，是成人教育研究中的一對(duì)重要范疇。對(duì)二者之間的關(guān)系的不同理解，決定著成人教育研究的基本面貌。在成人教育的研究視界和日常的經(jīng)驗(yàn)視界里，二者之間的關(guān)系存在三種基本范式，這三種關(guān)系范式背后存在著某種一致性的東西——二元論的哲學(xué)觀。
　　　　（一）理論高于實(shí)踐
　　關(guān)于理論與實(shí)踐的關(guān)系，經(jīng)常聽(tīng)到“理論高于實(shí)踐”的論調(diào)。倘若僅在知識(shí)形態(tài)的層面上談的話，還有一些道理，然一旦延伸到理論者與實(shí)踐者的層面，則容易導(dǎo)致誤解。
　　“理論高于實(shí)踐”，本意上是指理論在知識(shí)的抽象形態(tài)上高于實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，它較多地表現(xiàn)為一套專業(yè)化的術(shù)語(yǔ)，從而與經(jīng)驗(yàn)的情緒性話語(yǔ)有別。盡管存在抽象程度的差異，但絲毫不意味著兩者之間的無(wú)關(guān)或隔離。理論知識(shí)源自于實(shí)踐的土壤，而不是理論研究者閉門造車的產(chǎn)物。沒(méi)有實(shí)踐的根基，只能筑起“主義”的烏托邦，最終陷入“為理論而理論”的清談，其結(jié)果及其價(jià)值必然遭受懷疑。同樣，這也不意味著理論者與實(shí)踐者之間存在“高”與“低”的關(guān)系，事實(shí)上，二者同是成人教育知識(shí)的創(chuàng)造者，理當(dāng)互相尊重彼此的勞動(dòng)。
　　　　（二）理論指導(dǎo)實(shí)踐

>　　“理論指導(dǎo)實(shí)踐”，或許是生活中使用頻率最高的話語(yǔ)。理論，尤其是哲學(xué)理論，對(duì)實(shí)踐有著各個(gè)層面的影響作用。但是在知識(shí)越來(lái)越走向細(xì)化的當(dāng)代和未來(lái)，應(yīng)當(dāng)分析：實(shí)踐需要什么樣的理論指導(dǎo)，同時(shí)理論應(yīng)當(dāng)以怎樣的方式指導(dǎo)實(shí)踐？
　　從應(yīng)用的角度看成人教育研究，至少可以區(qū)分三種形式，即基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究，以及介于二者之間的“開(kāi)發(fā)研究”。開(kāi)發(fā)研究是理論與實(shí)踐溝通的重要橋梁，是在各種環(huán)境變量背景中對(duì)基礎(chǔ)理論進(jìn)行的一種應(yīng)用設(shè)計(jì)和實(shí)踐。開(kāi)發(fā)研究的信度和效度，決定了這種“指導(dǎo)”的意義和價(jià)值。沒(méi)有這種媒介性、中介性的設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)，理論的指導(dǎo)只能是宏觀的和面向理念的，而不是實(shí)踐者所真切需要的、面向問(wèn)題的和情景的指導(dǎo)。也許，這也正是值得反思的地方。
　　　�。ㄈ�）理論解釋實(shí)踐
　　理論解釋實(shí)踐，是又一種現(xiàn)存的關(guān)系范式。在成人教育理論研究領(lǐng)域，曾長(zhǎng)期存在著解釋論的取向，成人教育的研究者們將注意力置于實(shí)踐的詮釋方面，而缺少了一種研究的中立性和價(jià)值理性。
　　成人教育理論研究者的使命，不僅是解釋，更重要的是批判；不僅是描述，更重要的是反思；不僅是謳歌，更重要的是比較。理論不僅要建構(gòu)，理論還應(yīng)當(dāng)去解構(gòu)。在全球化時(shí)代到來(lái)之際，中國(guó)的理論研究者們必須從書(shū)齋回歸實(shí)踐，從本土擁攬全球，在世界成人教育發(fā)展的宏觀背景中，在中國(guó)成人教育發(fā)展的世紀(jì)走向中去探索、去研究。“全球視野，本土行動(dòng)”，也許是這個(gè)時(shí)代對(duì)成人教育研究者的新的訴求。
　　　　（四）對(duì)范式的反思
　　通過(guò)對(duì)成人教育研究中理論與實(shí)踐關(guān)系的范式分析，我們發(fā)現(xiàn)，盡管其表現(xiàn)形式不同，但有著一種共同的傾向——二元論的觀點(diǎn)。它將理論研究視為一種知識(shí)的生產(chǎn)，因而研究者控制了知識(shí)，掌握了話語(yǔ)的霸權(quán)；它將實(shí)踐視為一種知識(shí)的應(yīng)用，因而實(shí)踐者被排斥在“正統(tǒng)”的知識(shí)研究之外，而理論研究者也由此走向閉鎖，成為一種“自言自語(yǔ)者”，其理論未有機(jī)會(huì)在實(shí)踐中證實(shí)或證偽。這是一種研究的慣性，阻礙著中國(guó)成人教育文化的生成和發(fā)展。中國(guó)成人教育文化的脆弱，與缺乏一種理性的研究范式存在一定關(guān)系。
　　我們不禁要追問(wèn)，有沒(méi)有走出藩籬的路？是否存在一種新的關(guān)系范式，在新的理念旗幟下重新關(guān)照理論與實(shí)踐呢？
　　　　三、走向?qū)υ?br />　�。ㄒ唬�對(duì)話的價(jià)值
　　對(duì)話，意味著尊重，意味著參與，也意味著理解。這種尊重、參與與理解，正是這個(gè)召喚人文精神和人文關(guān)懷的時(shí)代所倡導(dǎo)的新的價(jià)值觀。走向?qū)υ�，是解決理論與實(shí)踐之間緊張關(guān)系的一種重要選擇，在重建成人教育理論與實(shí)踐關(guān)系的過(guò)程中具有著重要的價(jià)值。
　　首先，重建對(duì)話有助于消解理論與實(shí)踐之間的緊張關(guān)系。傳統(tǒng)的視野中，成人教育研究一分為二，于是理論研究者與實(shí)踐研究者各執(zhí)一端，許多人包括理論研究者自己，在潛意識(shí)中將自己歸為某一群體，由此產(chǎn)生了一種觀念上的鴻溝。重建對(duì)話，有助于消解這種橫跨于理論與實(shí)踐之間的鴻溝，提升理論工作者與實(shí)踐工作者之間的認(rèn)同意識(shí)，從而形成一種良好的發(fā)展氛圍。
　　其次，重建對(duì)話有助于理論與實(shí)踐的和諧發(fā)展。理論的繁榮未必意味著實(shí)踐的提高，實(shí)踐的擴(kuò)張也未必導(dǎo)致理論的發(fā)展，只有二者在“對(duì)話”的前提下相互參與，理論才能獲致豐富的研究資源，實(shí)踐也才能獲得理性的關(guān)照。
　　說(shuō)到底，對(duì)話關(guān)系要求理論與實(shí)踐在“理解”的旗幟下建構(gòu)一種理想的“溝通情景”，這就意味著二者應(yīng)當(dāng)走向一種嶄新的關(guān)系范式——“行動(dòng)研究”。
　�。ǘ�）對(duì)話的實(shí)現(xiàn)：行動(dòng)研究
　　行動(dòng)研究(Action  Research)是對(duì)社會(huì)情境的研究，旨在提高具體社會(huì)活動(dòng)的行動(dòng)質(zhì)量。其源起，在很大程度上是為了克服理論與實(shí)踐脫節(jié)的弊端。受政治、經(jīng)濟(jì)、文化思潮等各種因素的影響，行動(dòng)研究在教育領(lǐng)域經(jīng)歷了由盛到衰又重新興盛的歷程，行動(dòng)研究的側(cè)重點(diǎn)也有所轉(zhuǎn)移：從重視量化方法的運(yùn)用，到偏重定性方法研究，再到強(qiáng)調(diào)“批判性”的探索。然而，緊密聯(lián)結(jié)理論與實(shí)踐始終是行動(dòng)研究的主旨。行動(dòng)研究是成人教育實(shí)現(xiàn)研究與實(shí)踐的合一，締結(jié)理論與實(shí)踐對(duì)話關(guān)系的現(xiàn)實(shí)途徑。
　　1.走向研究共同體
　　走向行動(dòng)研究，從本質(zhì)上要求理論研究者和實(shí)踐研究者建立一種新的存在關(guān)系，即進(jìn)行有效的溝通和對(duì)話，為此建立“研究共同體”成為一種必要。“共同體”(community)的思想發(fā)端于德國(guó)社會(huì)學(xué)者藤尼斯，其核心理念就是“分享”，而走向研究共同體，就是旨在樹(shù)立起“學(xué)會(huì)分享”的新的研究精神，即理論界和實(shí)踐界以對(duì)問(wèn)題的關(guān)注為核心，相互分享彼此的經(jīng)歷和困惑，彼此的挑戰(zhàn)與智慧。這種研究共同體可以確立起二者之間的新型關(guān)系，在對(duì)話的前提下共同面向?qū)嵺`中的問(wèn)題情景。
　　研究共同體，既是一種合作理念，同時(shí)也是一種制度形式。為此，構(gòu)建研究共同體要求確立起相關(guān)的合作機(jī)制。首先，應(yīng)當(dāng)有共同的研究愿景，各個(gè)層面和領(lǐng)域的理論者和實(shí)踐者在共同愿景的前提下走到一起，形成一個(gè)充滿“研究精神”的行動(dòng)團(tuán)隊(duì)。其次，消除研究共同體中的組織智障，理論者與實(shí)踐者相互尊重，重建起一種理解的關(guān)系，實(shí)踐者不再只是理論者研究的對(duì)象，而成為研究過(guò)程中的伙伴。再次，建立良好的分工與合作關(guān)系，團(tuán)隊(duì)中的每一個(gè)成員，實(shí)現(xiàn)在分工的基礎(chǔ)上合作，在合作的前提下分工相結(jié)合，以至在研究的每一具體問(wèn)題上都能見(jiàn)到群體的智慧。
　　2.研究與行動(dòng)過(guò)程合一
　　在行動(dòng)研究中，專業(yè)研究人員參與到實(shí)踐中去，與實(shí)踐者一起面對(duì)問(wèn)題情景，這種角色立場(chǎng)的趨同，使原來(lái)處于摩擦與隔閡的兩類人員能夠達(dá)成溝通與理解。倡導(dǎo)成人教育的行動(dòng)研究，即是倡導(dǎo)行動(dòng)過(guò)程與研究過(guò)程走向合一性。
　　一方面，實(shí)現(xiàn)在行動(dòng)中研究。行動(dòng)研究不是在脫離教育教學(xué)實(shí)際的書(shū)齋中完成的，也不是單純的資料收集、閱讀和整理，而是研究者在“現(xiàn)場(chǎng)”的行動(dòng)中發(fā)現(xiàn)、研究和解決問(wèn)題。研究過(guò)程以行動(dòng)開(kāi)始，在行動(dòng)中進(jìn)行，并以行動(dòng)質(zhì)量的提高與否作為檢驗(yàn)其效果的標(biāo)準(zhǔn)，可以說(shuō)行動(dòng)推動(dòng)著研究的進(jìn)展。
　　另一方面，實(shí)現(xiàn)在研究中行動(dòng)。行動(dòng)研究不同于經(jīng)驗(yàn)的“行動(dòng)”，要求人們把關(guān)于成人教育的假設(shè)付諸檢驗(yàn)與實(shí)證。為此，要記錄、搜集和分析關(guān)于行動(dòng)背景、事件、行為和結(jié)果的證據(jù)。行動(dòng)研究中的行動(dòng)具有系統(tǒng)程序，與研究過(guò)程密不可分，與理論密切聯(lián)系，從而，研究的過(guò)程就成為直接改進(jìn)操作或改善實(shí)踐的過(guò)程。
　　3.關(guān)注問(wèn)題情景和反思
　　行動(dòng)研究，完全可以顧其名而思其意，其過(guò)程的最大特點(diǎn)即是“行動(dòng)”，是一種面向問(wèn)題情景的研究，在本質(zhì)上體現(xiàn)著研究的“實(shí)踐性”。行動(dòng)研究沒(méi)有固定的程式，強(qiáng)調(diào)視具體問(wèn)題情境靈活對(duì)待問(wèn)題，但一般來(lái)講行動(dòng)研究過(guò)程有著類似的步驟：計(jì)劃——行動(dòng)——考察——反思。計(jì)劃、行動(dòng)和考察，都是面對(duì)具體的實(shí)踐問(wèn)題情景，力求找準(zhǔn)問(wèn)題之所在，從而建立具有針對(duì)性的研究課題，且由理論工作者和實(shí)踐者工作者共同開(kāi)展項(xiàng)目研究。在研究過(guò)程中和研究結(jié)束時(shí)，強(qiáng)調(diào)參與者的反思，要求實(shí)現(xiàn)“在反思中成長(zhǎng)”。
　　成人教育研究兼具理論和實(shí)踐兩種品格，在中國(guó)成人教育學(xué)發(fā)展的初級(jí)階段，尤其需要的是一種實(shí)踐精神。在由事務(wù)性活動(dòng)走向?qū)�業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程中，需要解決許多困擾成人教育發(fā)展的重大問(wèn)題，比如如何探求實(shí)踐的中國(guó)特色，如何構(gòu)建本土化而又具有開(kāi)放性的終身教育體系，如何實(shí)現(xiàn)成人教育的國(guó)際對(duì)話，如何滿足人們?nèi)找嬖鲩L(zhǎng)的終身學(xué)習(xí)需求，如

何解決成人教育機(jī)會(huì)的公平性，如何提高成人教育的決策與管理水平，如何提升成人教育教學(xué)的質(zhì)量等等，這些問(wèn)題都不是理論界和實(shí)踐界能夠各自獨(dú)立解決的問(wèn)題，而需要理論和實(shí)踐兩個(gè)方面的共同探索。為此，面向“問(wèn)題”而不是局限“主義”，是成人教育現(xiàn)實(shí)對(duì)所有成人教育工作者——理論工作者與實(shí)踐工作者的期待。以問(wèn)題為中心的行動(dòng)研究，是成人教育研究可持續(xù)發(fā)展的必由之路。

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