- 相關(guān)推薦
關(guān)于教育起點觀的哲學(xué)闡釋
【內(nèi)容提要】任何教育都有自己的起點，從知識和道德出發(fā)，這是教育的傳統(tǒng)起點觀，它們在生命之外尋找教育的基礎(chǔ)，使人的發(fā)展喪失生命的根基。教育應(yīng)遵從生命優(yōu)先的原則，從生命的原初活力出發(fā)，理解教育的邏輯基礎(chǔ)。教育起于生命，但又不止于生命；始于生命的陶冶，但又不放棄知識和道德的追求，這是生命力量論對教育起點的哲學(xué)解釋。【摘 要 題】理論探討
人性是教育的邏輯起點和實踐歸屬，有不同的人性觀就會有不同的教育理論與教育實踐，只有把握人性的本原，才能真正構(gòu)筑解放人性的教育。因而，反思人性的本原何在，是探尋教育起點的哲學(xué)前提。
一、人性的“力”：教育建構(gòu)的生命起點
傳統(tǒng)的教育起點觀，在生命之外尋找教育的基礎(chǔ)，把知識和道德視為教育起點，使人的發(fā)展喪失了生命的根基，人性的“力”在教育中無以生長。教育需要重新思考自己的起點，以生命優(yōu)先的原則重新構(gòu)筑教育的人性基礎(chǔ)。
�。ㄒ唬┲R論與道德論的教育起點觀
教育的起點是指教育以什么樣的人性假設(shè)為理論構(gòu)筑與實踐操作的前提。由于對人性的本原有不同理解，從而形成不同的教育起點觀。(1)知識論的教育起點觀。這是理性主義的教育起點觀，他們將理性視為人的本性，教育就是為了培育人的理性能力，求知是理性能力的最高表現(xiàn)。理性主義的教育以培養(yǎng)知識人為目的，以知識的傳遞與學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)整個教育的邏輯與體系。從知識出發(fā)的教育起點觀，源于以知識為美德的古代希臘，從蘇格拉底、柏拉圖到亞里士多德都把理性知識的獲得作為教育的重要出發(fā)點；在漫長的中世紀時期，知識為信仰所代替，知識在教育中逐漸處于次要位置；直到近代科學(xué)創(chuàng)造出前所未有的人類奇跡，知識又重新走上教育的統(tǒng)治地位，赫爾巴特和斯賓塞的主知主義教育是知識論教育的典型代表；到現(xiàn)代社會，由于知識與權(quán)力的聯(lián)姻，使知識成了影響現(xiàn)代社會發(fā)展的關(guān)鍵性力量，培養(yǎng)知識人再一次成為現(xiàn)代教育追求的目標。(2)道德論的教育起點觀。在這種起點觀看來，“德育即教育的道德目的，教育實踐從本質(zhì)上是一種道德實踐”，（注：黃向陽.德育原理[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000.30.）教育過程與道德修養(yǎng)過程是完全一致的，把教育工作視為人類一項杰出的道德事業(yè)。道德論的起點觀認為，“道德性”是人性的本質(zhì)，教育應(yīng)以人的道德本性為基礎(chǔ)，把培養(yǎng)道德人作為教育的目標和理想。道德崇拜是一種古老的人性傳統(tǒng)，尤其是中國古代社會，道德本位不僅是一種社會哲學(xué)，同時也是一種教育哲學(xué)。道德論的思想往往持有社會烏托邦的理想，試圖通過教育尋求人的道德本性，實現(xiàn)人類道德大同的社會理想。這種理想由于脫離人的生活事實，往往流產(chǎn)于教育家的夢想之中。道德論的代表人物，往往是一些空想主義思想家和教育家。理想家歐文、自然主義者盧梭，一生都矢志于通過教育改善人的道德靈魂，然而，面對無情的現(xiàn)實，他們的理想無法逃出悲哀的結(jié)局。
在教育的發(fā)展史中，以上兩種不同的教育起點觀，曾各自借用不同的人性解說批判對方的教育論點�？茖W(xué)主義的重要代表斯賓塞，以實用主義為武器，從批判教育的“裝飾性”，反對近代教育中的紳士價值觀開始，極力主張科學(xué)教育。在他眼中，教育的根本任務(wù)在于傳授實用知識，因為，實用知識是人獲得美好生活的第一源泉。雖然他并未否定教育的道德價值，但他將道德教育視為從屬于知識教育的副產(chǎn)品，這實際喻示著一種知識論的教育世界觀。后來興起的實證主義教育思潮則直接否定教育的道德價值，在他們看來，道德價值的模糊，帶來了教育的混亂與低效，教育根本不應(yīng)涉及價值問題，教育只是一系列的行為訓(xùn)練與理性分析，道德與價值因其不可度量性而被排除在教育活動之外。同樣，道德論也曾對知識論提出尖銳的批判。盧俊從自然主義的態(tài)度出發(fā)，批判知識論教育對人的自然本性的戕害，把知識論教育觀視為實現(xiàn)其教育理想的主要敵人。在他眼中，正是作為文明象征的人類知識敗壞了兒童的自然精神。
�。ǘ┝α空摰慕逃瘘c觀：生命優(yōu)先的原則
在對傳統(tǒng)起點觀的批判中，產(chǎn)生了第三種起點觀，即力量人性論的教育起點觀。從本體的意義上說，人自身是非客觀的存在，他的屬性具有無限多樣的豐富性，人性就是人自身本質(zhì)力量的充分展現(xiàn)與完善。在力量論看來，生命首先不是被評判的價值對象，而是一種有待展開的人性力量。力量論的代表是一批生命論哲學(xué)家。叔本華將生命的本質(zhì)視為力量的沖動，認為力量就是生命意志，是生命克服一切阻力，保存自我，努力向上的一種力，這種力是先于人的一切存在的本質(zhì)。美國哲學(xué)家蒂里希認為，力量是“生命在自我超越的運動中，克服內(nèi)外阻力的那么一種自我肯定。”（注：蒂里希.蒂里希選集（上）[M].上海：三聯(lián)書店，1999.316.）德國哲學(xué)家狄爾泰，更為具體地討論了生命的力量形式，他認為人的一切都是無限發(fā)展和不斷變遷著的一種生命之流，這種變遷的生命之流展現(xiàn)著生命的生存意志，因而，生命的本質(zhì)就是一種不可阻擋的“力”。教育家福祿貝爾寫到，“力就其內(nèi)在的本質(zhì)來說，是唯一的獨立存在的，……作為向外表現(xiàn)的力是一切事物的最終原因，是自然界一切現(xiàn)象的最終原因�！保ㄗⅲ焊５撠悹�.人的教育[M].北京：人民教育出版社，1991.133.）這一觀點表明，力量是人性的本原。在這些生命論哲學(xué)家的思想中，生命是一種充滿無限可能性的“力”，它從根本上不同于知識論或道德論哲學(xué)，將人視為某種不變的客觀存在。
在力量論的教育起點觀看來，無論是從人的理性本質(zhì)出發(fā)，還是從人的道德本質(zhì)出發(fā)，都不能真正促進人性的自由發(fā)展。因為理性與道德只有在生命的自我確認中，才能成為一種“為我”的存在，從而獲得豐富的人性意義。正如馬克思所說：“我的對象只能是我的一種本質(zhì)力量的確證，也就是說，它只能像我的本質(zhì)力量作為一種主體能力自為地存在著那樣對我存在，因為任何一個對象對我的意義，都以我的感覺所及的程度為限”。（注：馬克思.1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿[M].北京：人民出版社，1985.82.）只有以個體豐富的生命體驗為前提，“才能使個體生命向世界保持良好的積極開放的態(tài)度，使個體樂于與周遭世界進行活潑豐富、富于愛心的交流，使個體在與世界的交流中充滿感動、激情和想象，這些都是追求真、善、美的內(nèi)在基礎(chǔ)”。（注：劉鐵芳.生命情感與教育關(guān)懷[Z].1999，教育基本理論年會交流論文.）因而，教育首先應(yīng)考慮生命的原初存在，在生命之“力”能夠自由生長的前提下，才能討論知識與道德的問題。美國倫理學(xué)家居友也認為：“生命首先要能夠維持存在，才談得上生命的運動，才有其道德可言�！保ㄗⅲ喝f俊人.現(xiàn)代西方倫理學(xué)史[M].北京：北京大學(xué)出版社，1990.174.）德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯曾尖銳批判過那種離開生命前提進行的道德陶冶，他說，“善與惡只有在人對它的生命意義和自我存在的深切體驗中才能區(qū)分，……善和惡一旦被作為一種客觀現(xiàn)象來描述和建構(gòu)就必然會走向人性的反面�！保ㄗⅲ悍匠瘯�.重建價值主體[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，1993.102.）因此，力量論的教育起點觀，把生命的“原始力量”視為教育的人性基礎(chǔ)，認為
教育必須堅持生命優(yōu)先的原則，從原始的生命力出發(fā)，才能為生命創(chuàng)造更多的可能。
生命力量論的教育起點觀，基于獨特的人性的假設(shè)，把生命之“力”看作人性的本原，將生命視為超越于一切客觀規(guī)則的存在，因而堅決反對任何脫離人性本原的教育假設(shè)。在他們看來，知識論與道德論教育起點觀的錯誤，就在于否定教育的生命前提，在于用可能性的、有待培育的知識與道德力量取代生命運動本身，從而使生命陶冶的過程變?yōu)橐环N強制性的生命控制。
二、起點與追求：起于生命，達于精神
教育從原始生命力出發(fā)，是否就停留于原始生命力？這是教育必須思考的問題。生命的本質(zhì)是力量，但原始生命力只是生命的原初形態(tài)，作為人的生命，還有更高的形式。國內(nèi)學(xué)者高清海說：“人在本能生命之上還有一個‘超生命的生命’、‘主宰生命的生命’�！薄叭说纳媲∏∈菫榱藢Ρ灸苌耐黄啤τ邢奚某健！保ㄗⅲ焊咔搴�.人就是人[M].沈陽：遼寧人民出版社，2001.16-17.）人的理性、思維、道德、價值、精神，等等，是人的生命力量的更高形式。從哲學(xué)研究看，生命的兩種境界，始終是哲學(xué)爭論的焦點。自柏拉圖和亞里士多德以來，人性的力量就被看作人性的本質(zhì)，但他們對力量的理解有著濃厚的理性色彩。柏拉圖和亞里士多德都把理性生命視為力量的根本，他們批判人的感性生命力，反對人性的豐富性。而到了尼采以后，非理性主義哲學(xué)又走向希臘哲學(xué)的反面，徹底否定人的理性生命。在尼采看來，人性的魅力在于人的力量意志，人因為生命沖動才永具活力，才能不斷超越自身，獲得更好的生命。另一位生命哲學(xué)家柏格森提出生命進化論，認為生命沖動才是人類進化的根本原因。20世紀著名宗教哲學(xué)家蒂利希在書中寫到：“存在就是使一切存在物成為其所是的那種力量”（注：P·蒂利希.存在的勇氣[M].貴陽：貴陽人民出版社，1988.2.）。而存在主義哲學(xué)家羅洛·梅則直接提出“原始生命力”這一概念，認為人的原始生命力是人創(chuàng)造一切美好生活的源泉。
在我們看來，無論是理性力量觀，還是生命力量觀，都具有哲學(xué)的片面性。在理性力量觀那里，理性反思失去生命的源泉。因為理性能力只有在活生生的生命體驗中才能獲得反思的無限源泉，離開了人的感性生命，任何理性力量都是毫無意義的。相反，生命力量觀又過分張揚感性力量的盲目沖動，使生命失去規(guī)范和疏導(dǎo)。生命的感性力量既可能是積極的，也可能是破壞性的，只有在理性的引導(dǎo)下才能富有建設(shè)性，才能成為創(chuàng)造性的力量。理性的力和感性的力，是人性不可分割的兩種生命形式，任何分割都是對生命的傷害。教育應(yīng)以人的生命活力為起點，但又不能止步于原始生命力。因而，基于生命本原的教育，既要克服理性主義對人的外在塑造，又要反對生命論對原始生命力的過分夸張。教育應(yīng)基于生命活力的原初創(chuàng)造性，進而企盼由人的生命沖動向精神創(chuàng)造的追求。
起于生命，達于精神的教育應(yīng)追求什么樣的境界呢？從生命的整體性與生成性看，我們認為，有三個基本向度。
1.愛的教育：追求生命的活力。愛是人原初生命的直接體現(xiàn)，愛是生命的推動力，是生命行動的力量。美國哲學(xué)家蒂里希非常深刻地說：“若沒有推動每一件存在著的事物超向另一件存在著的事物的愛，存在就是不可能的，也是不現(xiàn)實的，在人對于愛的體驗中，生命的本性才變得明顯”。（注：蒂里希.蒂里希選集（上）[M].上海：三聯(lián)書店，1999.308.）對生命的愛、對世界的愛、對他人的愛，是創(chuàng)造力的源泉，因為人有了愛，人才會給予這個世界，奉獻于他人。因為有對生命的愛，人才會積極地獻身于自己的勞動和創(chuàng)造，才會追求智慧和道德。從生命之“力”出發(fā)的教育，之所以追求愛的理想，尋求教育中的情感世界和情感表達，是因為愛與情感體現(xiàn)了生命力量觀的基本思想。教育追求愛的理想，以愛為教育的重要價值，是教育表達生命之力的基本方式。愛的本質(zhì)是原始的感性生命力的“理性”運動，它不僅是一種原始活力。愛只有在與他人無限的精神交流中，在不息的生命經(jīng)驗中才能獲得。因而，愛的教育，不僅講述愛的智慧，而是以愛待人，創(chuàng)造愛的精神，提供愛的機會，肯定愛的價值，使學(xué)生在感受愛的過程中，學(xué)會創(chuàng)造愛，給予愛，最終獲得一種實實在在的愛的能力。
2.信仰的教育：追求生命的力量。意志與信仰是生命之“力”的核心，也是生命之“力”的升華。意志尋求生命的理性之根，并對感性生命實行理性規(guī)范，意志發(fā)展的高級形態(tài)就是理性信仰。信仰源于對原始生命的理性態(tài)度，它是人內(nèi)心深處對終極真理的無限追求和對生命價值的永恒確信。信仰建立在人對自我存在的自由掌握之上；它不服從于任何一種外在客觀性，能時刻使人回到本原中發(fā)現(xiàn)自身，在其中認識到自己的責(zé)任，并給人以不可摧毀的希望，讓人形成一種敢于承擔(dān)一切的力量，形成自己的精神中樞。從生命出發(fā)的教育，之所以重視人的意志和信仰的教育，是因為人自身的精神獨立，是對人“超生命”存在的確證。正如裴斯泰洛齊所說：“人的本質(zhì)既不是我的容易腐爛的肉體，也不是我的感官欲望，而是我的道德與宗教信仰的才能。”（注：裴斯泰洛齊.裴斯泰洛齊教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1992,411.）這種信仰的獲得，不是對外在價值規(guī)范的皈依，而是基于生命的創(chuàng)造性活動中所產(chǎn)生的自我超越的堅定信念。教育過程中的信仰陶冶，不僅依賴于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)生活中豐富的精神資源，還要有將學(xué)生推入“誘惑”之中的勇氣，讓他們在生活的創(chuàng)造、追求、嘗試和冒險中建立自己內(nèi)心的信念。
3.智慧的教育：追求生命的境界。智慧是生命發(fā)展的理性力量，沒有智慧的生命只會淪于盲目的沖動，而迷失自身發(fā)展的方向。智慧不單純是認識自然、改造自然，以及征服外部世界的知性能力，而是一種能進行生命反思的力量，智慧是生命的精神化。生命在智慧中獲得靈魂和力量，有了智慧，人才能懷疑和批判，才能把握真實的自我，才能向世界無限開放。智慧不能在知識傳遞中實現(xiàn)，智慧需要超越既定的知識邊界，進行永無止境的追問與探索才能獲得。智慧的教育只能在啟迪和批判中進行，只能通過與世界的對話與交往而產(chǎn)生。智慧的教育力求避免把教育與知識灌輸及智力訓(xùn)練相混淆，在智慧教育中，知識教育不是單純的傳遞和灌輸，也不是嚴格的智力訓(xùn)練，而是把知識視為精神自由活動的條件和對象，把智力活動作為精神愉悅的內(nèi)容。教育目的不再是既定的知識體系，而是對有限知識的無窮追問與懷疑，在知識的學(xué)習(xí)中實現(xiàn)從“知性”到“智慧”的飛躍。
愛、信仰與智慧是教育追求生命本原的三個向度，也是教育引導(dǎo)人從“原初生命”出發(fā)，向更高精神境界發(fā)展的結(jié)果。同時，從生命本身來說，這三者又密不可分，“沒有信仰和愛的智慧、實踐或職業(yè)能力，乃是動亂的無盡源泉，這種動亂致命地影響著人類才能的自然發(fā)展，但由極不理智的愛和極端僵死的信仰所鑄成的大錯也是難以想象的。”（注：裴斯泰洛齊.裴斯泰洛齊教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1992,425.）因而，基于生命本原的教育，既不能止步于淺表的知識技能教育，也不能放任于生命的盲目沖動，而是在對生命的整體觀照中哺育人性的內(nèi)在力量，以幫助受教育者獲得生命的存在之根與生活的現(xiàn)實之力。
三、教育建構(gòu)：基于生命力的教育思考
教育從人的生命力開始，并不意味著對生命本能的放縱，而是使人真正走向“精神生存”的人生境界。這
是在自我超越中向著自由邁進的過程，它超越客觀知識和社會價值對人的限定，使人獲得最終把握自己的精神力量。這種超越是對生命的反思，在教育中，它綿延于人的一生，表現(xiàn)在與世界的無限交往中，隱藏于個體深邃的精神世界里。它既不能被中斷，也不能由個體孤立的活動而獲得，更不能由外部給予和強加。從這一追求出發(fā)，教育應(yīng)該有兩個層次的建構(gòu)：從生命出發(fā)，指向于教育的生活構(gòu)建；從理性出發(fā)，指向于教育的精神構(gòu)建。
�。ㄒ唬┥瘘c：教育的生活構(gòu)建
教育面向兩個世界，一個是科學(xué)世界，一個是生活世界。從人的理性出發(fā)，教育必然走向科學(xué)世界，從生命出發(fā)，教育必然走向生活世界。教育的兩個世界來自于兩個不同的人性假設(shè)，同時也反映兩個不同的教育世界觀和方法論。生活是生命的基礎(chǔ)和展開形式，離開生活就沒有任何生命生長的基礎(chǔ)。盧梭、裴斯泰洛奇、福祿貝爾發(fā)現(xiàn)了生命的自由本質(zhì)，而杜威和陶行知則發(fā)現(xiàn)了生命自由生長的基礎(chǔ)，這就是教育的生活本質(zhì)。生命沒有不變的永恒本質(zhì)，人只存在于流動的生命之中，生命只能作為運動的歷程來體驗。只有在不斷追問生命意義的過程中才能真正認識生命，只有在開放的生活世界中才能不斷擴大生命的視野，也只有在與生活的無限交往中生命才能不斷生長。教育從生命出發(fā)，就必須向生活開放。在生命的視野中，教育不應(yīng)是單純的科學(xué)世界，也應(yīng)是學(xué)生生命發(fā)展的生活世界。
傳統(tǒng)教育之所以死死守護教育的科學(xué)世界，是因為把人的理性視為教育的出發(fā)點，因此，批判傳統(tǒng)教育，首先應(yīng)改變傳統(tǒng)教育的邏輯起點，使教育能真正面向?qū)W生的生活世界，面向開放的社會生活。哲學(xué)家羅蒂認為，科學(xué)的邏輯阻礙了人的生活可能，阻礙了對未來生活的想象，不僅在于“它消除了世上還有新事物的可能，消除了詩意的而非僅只是思考的人類生活的可能”（注：羅蒂.哲學(xué)和自然之鏡[M].上海：三聯(lián)書店，1987.338.），更在于它消解了人的生成的可能性，使人陷入物化的危險處境。教育的生活世界觀，將教育視為生命的生成活動，將學(xué)校視為人生命成長的生活世界。如班級是學(xué)校的基本教育單位，但長期以來，班級只是作為管理和教學(xué)的單位，而不是作為學(xué)生的生活單位，這樣的班級教育觀，不能承擔(dān)促進學(xué)生生命發(fā)展和素質(zhì)教育的責(zé)任。從生命教育觀看，班級首先是生命發(fā)展的場所，必須進行生命意義的轉(zhuǎn)換。（注：甘劍梅.班級：一個可能的生命世界[J].現(xiàn)代教育論叢，2001(1).）生命教育觀打破教育的知識建構(gòu)和道德建構(gòu)模式，不以知識的邏輯體系和道德的規(guī)范系統(tǒng)為教育建構(gòu)的依據(jù)，而是以學(xué)生生活作為建構(gòu)教育的基本線索。
教育的生活建構(gòu)，不是徹底否定科學(xué)世界的教育價值，而是要為科學(xué)世界尋找生命的根基，并擺脫科學(xué)世界對生命發(fā)展的壓迫，使科學(xué)世界成為學(xué)生自由發(fā)展的條件，為學(xué)校科學(xué)教育確立合法性。同時，在回歸生活的過程中，必須正確理解生活世界的含義，使教育真正回歸日常性社會生活。在教育理論中，關(guān)于生活世界有兩種解釋，一種指向于非日常性的精神生活，一種指向于日常性的社會生活。從生活實踐來看，人不僅有非日常性的精神生活，同時也有日常性的社會生活。這說明生活世界并非純粹精神性的生活，而是物質(zhì)生活與精神生活、日常生活與非日常生活的統(tǒng)一。因此，在教育的生活構(gòu)建中，必須從兩種生活世界的層面上回歸生活，尤其是回歸真正的、現(xiàn)實的、普通人的生活世界，對于學(xué)生來說，主要存在于他的家庭關(guān)愛、社區(qū)活動、朋友交往、學(xué)校學(xué)習(xí)等日常生活之中。如果把生活世界僅僅理解為純粹的精神生活，那實際等于又回到知識論或道德論的教育起點觀上。如學(xué)校讓學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)作品、從事藝術(shù)活動和高雅文化，并把這些作為素質(zhì)教育的主要內(nèi)容，卻忽視學(xué)生在家庭生活、同伴活動和個人消遣中，究竟怎樣玩、怎樣交往、怎樣照顧父母、怎樣過節(jié)過生日，等等，學(xué)校很少將這些活動納入正規(guī)教育的視野加以關(guān)照。同樣，如果把生活世界僅僅理解為單純的日常感性生活，那教育就永遠達不到精神提升的高度。
（二）理想追求：教育的精神構(gòu)建
力量起點觀認為，教育應(yīng)從原初生命開始，通過知識和道德的學(xué)習(xí)，最終培育人生命的精神力量。因而，從原初生命出發(fā)，追求教育的精神建構(gòu)，是教育的理想追求。人的精神力量不是自然延續(xù)的進化過程，也不是遺傳的本能，它不能直接從日常經(jīng)驗中獲得。人的精神力量，深藏于人內(nèi)心生活的深處，必須在后天的自由自覺的活動中，通過艱苦的努力去挖掘、喚醒、培植方能獲得。生命的原初力量不能自發(fā)完成向精神力量的超越，教育的培育是生命活力實現(xiàn)精神超越的橋梁。羅洛·梅指出：“人性是一棵樹，它需要按照使之成為一個生物的內(nèi)在活力傾向而在各方面生長、發(fā)展。”（注：羅洛·梅.羅洛·梅文集[M].北京：中國言實出版社，1996.531.）正如植物的生長需要陽光一樣，人性的生長需要教育的照料，這種照料只有通過對學(xué)生的生命關(guān)懷，通過體察學(xué)生的內(nèi)心生活，才能促使學(xué)生生命發(fā)生靈魂的轉(zhuǎn)向。因而，只有那種既能體現(xiàn)學(xué)生生命成長，又能體現(xiàn)外在規(guī)導(dǎo)的教育，才能真正哺育學(xué)生的精神生命。由南京師范大學(xué)魯潔教授主持的國家生活德育課程標準的制定，其中以家庭、社區(qū)、學(xué)校為中心，建立學(xué)校德育的內(nèi)容和形式，而不是以社會政治、歷史發(fā)展和學(xué)校規(guī)范為線索。新課程標準把學(xué)生在與父母交往、與同伴交往、與教師交往中可能遇到的道德問題，作為學(xué)校德育體系的基本主題。在新課程標準中，學(xué)生生活是道德教育的首要前提，但在這一前提下，學(xué)校的教育規(guī)訓(xùn)又始終體現(xiàn)于學(xué)生的成長過程中。
傳統(tǒng)的教育起點觀與生命力量論的教育起點觀，尋求共同的教育終點，使學(xué)生成為一個有知識、有道德、有理性的人。然而，因為追求目標的方式不同，從而導(dǎo)致不同的教育結(jié)果。傳統(tǒng)教育直接企及人的精神目標，而生命教育論卻讓生命在自我成長中培育精神力量。傳統(tǒng)的教育起點觀，因為放棄生命的自我成長，而使生命的原始力量與生命的精神力量相對立。在與生命沖動的對抗中，傳統(tǒng)教育中的知識和道德成為外化于生命的暴力。教育不能繞過生命，只有在生命的“力”的引導(dǎo)下，一切外在的教育才是有意義的。因而，傳統(tǒng)教育首先要改變的，可能不是教育的理想，而是尋求理想的出發(fā)點和方式。
在教育的精神建構(gòu)中，教育目的不只在于培養(yǎng)學(xué)生認識和解釋世界的能力，也不在于簡單獲得社會的外在規(guī)范，更重要的是要引導(dǎo)他們，將這些外在規(guī)范內(nèi)化到自己的內(nèi)在精神之中，形成一種肯定自身、確定自身、持存自身和發(fā)展自身的安身立命之“力”。在這種教育中，人學(xué)會依靠自己獨立面對命運，同時又不以自我為眼界，對他人、對萬事萬物寄予無限深沉的愛。這種以生命為起點，以精神為理想的教育，才可能做到既培育人的生命活力，又使生命活力得到精神的引導(dǎo)和規(guī)范，使人性的力量不斷進入新的境界。從人性的“生命力”和“精神力”兩個方面來看，只有將兩者真正結(jié)合起來的教育才是真正有深度的教育，因為只有這樣的教育方能穿透生命的本質(zhì)和人的內(nèi)在靈魂。一個尋求深度的教育，決不是浮動于生命之外，用一套簡單的教條闡釋教育的靈性與精神。教育是生命，教育根本無法表述為確定的規(guī)范，生命的教育只能表現(xiàn)于每一個人的創(chuàng)造之中，任何模仿和形式都是沒有意義的。
教育只有具有生命的靈性，才能具有生命的創(chuàng)造力和包容力，才能把外部世界納入到自身的框架之中，并滲透到教育生活的所有領(lǐng)域，從而喚醒學(xué)生對生命意義的反思，喚醒
對真善美的內(nèi)在追求，最終提升學(xué)生內(nèi)在的心靈力量。只有具備這種精神的靈性，教育的一切形式和內(nèi)容才會有生命的真實意義。在這樣的教育生活中，才能真正發(fā)生靈魂與靈魂的相遇，從而達到開啟生命之“力”的目的。要實現(xiàn)這種精神的滲透，要求教育者必須超越以外在需要為目的的功利教育，確立“生命優(yōu)先”與“生命平等”的教育原則，保持對一切生命的敬畏，關(guān)懷教育對象的生命本體，借助一切形式進行生命的對話，領(lǐng)悟生命的奧秘，發(fā)現(xiàn)人生的意義，才能使教育的生命境界得到提升。
【教育起點觀的哲學(xué)闡釋】相關(guān)文章：
茶道之哲學(xué)闡釋08-05
教育要有高起點08-13
教育要有高起點08-17
突顯意義和缺省闡釋08-22
人生的起點：起點08-13