后現(xiàn)代文化中的課程論困境
【內(nèi)容提要】本文旨在分析課程論轉向后現(xiàn)代文化的話語生成方式及其理論困境，進而又從現(xiàn)實主義的課程探究實驗出發(fā)，探討走出困境的可能途徑。【摘 要 題】教學與課程
【關 鍵 詞】后現(xiàn)代文化/課程論困境/狐火課題/行動研究
將課程理論置于后現(xiàn)代文化語境中，固然可以超越現(xiàn)代課程理論，追求旨在保護文化自由的課程計劃，但是，課程理論的后現(xiàn)代化也容易使課程理論流變成一種隨個人文化興趣漂浮的語言游戲，常常只是在傳達一些人文價值理想，難以建立起現(xiàn)代課程曾經(jīng)擁有的合法社會譜系；而且，由于缺乏田野作業(yè)作基礎，這些價值理想同樣可能成為普遍性的知識權力。最后，本文將從現(xiàn)代課程理論史上兩大現(xiàn)實主義風格的改革嘗試出發(fā)，探討走出困境的可能方向。
一
皮納(W.F.Pinar)曾指出，20世紀70年代中期以來，課程理論發(fā)生了重大的“范式轉換”。過去，受泰勒的影響，人們以為課程理論的研究目的乃是通過科學的方法捕捉那只決定課程開發(fā)的“看不見的手”。言外之意，與牛頓式的物理學可以科學地發(fā)現(xiàn)物體運動的客觀規(guī)律一樣，課程理論者也能夠揭示課程開發(fā)的客觀規(guī)律。只要掌握了客觀規(guī)律，人類便可以根據(jù)它來處理自然界與人類社會的混亂表象，使之朝有利于資本增長的方向演進。無疑，現(xiàn)代性的經(jīng)濟社會秩序自建構之初就以這種工具理性信仰作為發(fā)展的精神動力(Weber,1992)。
雖然到20世紀70年代中期，工具理性依舊是國家、壟斷公司實施其政治、經(jīng)濟與社會行動的理論指南。但是，在人文社會科學領域，它的綱領地位卻普遍地被后現(xiàn)代主義取代了。有些學者甚至還沒來得及反思后現(xiàn)代主義到底意味著什么，便匆忙地引進這一新理論框架。的確，誰能想到，凱恩斯、帕森斯、泰勒等等如雷貫耳的名字突然有一天不再起作用；誰又能預料到，原先只是一伙先鋒藝術家和建筑師用以顯示其背叛姿態(tài)的后現(xiàn)代主義竟幾乎在一夜之間成了哲學、文學、社會學、政治學、歷史學以及人類學竟相討論的主題，以至于可以用后現(xiàn)代主義來象征整個人文社會學科領域的文化邏輯。
身處后現(xiàn)代主義氣息濃厚的學術背景中，課程理論工作者及其他教育學者自然也難以不“走人”后現(xiàn)代主義。比如，多爾之所以能夠確立“不穩(wěn)定性課程”的理論框架，便得益于參加了著名后現(xiàn)代主義者大衛(wèi)·格里芬主持的“走向后現(xiàn)代世界”的大型會議。多爾是位“敏銳的教育學者”，對后現(xiàn)代主義“觀念革命”具有“良好的感受力”，并出色地“將其框架應用于課程領域”（多爾，2000，英文版序：I；原編者序：I）。
走入后現(xiàn)代主義之后，教育學者致力于更新泰勒主義的課程理念。在后現(xiàn)代教育學者看來，泰勒式的課程理論是在執(zhí)行工業(yè)經(jīng)濟體制的教育意圖，其內(nèi)在的文化邏輯可以概括為“技術理性主義”，雖然這一邏輯填補了基督教文化崩潰之后產(chǎn)生的信仰空缺，但這種邏輯卻使得“所有關于教育、課程以及教學的理念……都指向唯一的作用，即要求學生在教育過程終結時必須掌握一種技能”，而沒有考慮“被教育者通過學習，在耗費精力地學習課程改變自己的過程中，究竟帶來了什么后果”。這里的評論來自一位德國后現(xiàn)代主義者。他進一步說，現(xiàn)代課程及教育是按照某一外在的功能標準來規(guī)訓學生的學習經(jīng)驗，而全然不顧學生豐富的內(nèi)在精神世界，所以是“功能決定形式”。與之不同，后現(xiàn)代文化教育則是“理念決定形式”，直到實現(xiàn)“人性的本質(zhì)和圓滿的生命”（彼得·科斯洛夫斯基，1999:8、42）。
這里值得注意的并不是上述后現(xiàn)代教育學者的見解，而是教育學者走入后現(xiàn)代文化之后形成的話語構成方式，上述后現(xiàn)代教育話語本身是如何形成的？其對現(xiàn)代課程與教育的描述是否準確揭示了19世紀以來現(xiàn)代教育的實際狀況？通過分析可以看出，與其說上述后現(xiàn)代教育話語是在對現(xiàn)代教育進行了深入細致的考察之后才形成的，還不如說乃是僅僅來源于后現(xiàn)代教育學者心中的那種價值兩分的思維方式。言外之意，后現(xiàn)代教育學者在作出評價之前，并沒有從歷史學、社會學或人類學等等現(xiàn)實主義的角度，去考察現(xiàn)代社會某一地區(qū)、某一人群的學習經(jīng)歷及其復雜的行為關系、感受差異，而只需根據(jù)預先確立好的理論框架.即“現(xiàn)代／后現(xiàn)代”的價值兩分，前者代表應被超越的“技術理性主義”，后者則代表某些新的應被推廣的價值理想，便可以給現(xiàn)代教育定性，自然是一些消極的特性。
實際上，現(xiàn)代課程與教育的內(nèi)涵遠不是“技術理性主義”所能概括得了的。以博比特的課程開發(fā)為例，正如后現(xiàn)代教育學者不會明言自己所說的一切都是按照價值兩分的邏輯推導出來的，博比特也沒有稱自己的文化邏輯乃是“技術理性主義”。他同樣想讓受教育者過上“健康”、“幸�！薄ⅰ巴隄M”的成人生活。在幫助菲律賓建立課程體系時，他對當?shù)氐纳鐣顩r做了研究，而他設計的課程計劃也確實讓當?shù)卦S多人感受到了現(xiàn)代意義上的成功(McNeil,1996:418)。應該承認，博比特再怎么研究菲律賓當?shù)氐纳鐣睿膊豢赡塬@得“完全一致的信息”。就此而言，任何研究者都難免會犯“學者的謬誤”：“以邏輯的實踐代替實踐的邏輯”(Bourdieu,1992)。這里的問題關鍵在于，博比特從自己的設想和對現(xiàn)實并不“絕對準確”的把握出發(fā)，通過設計課程計劃進入菲律賓當?shù)氐哪骋唤逃皥鲇颉�，與當?shù)厝耍ü賳T、教師與學生）發(fā)生各種各樣的關系，要想評價這一教育“場域”，就必須收集各方面的經(jīng)驗資料，直到產(chǎn)生“身臨其境”的感覺，才可能做出較為全面客觀的描述與評價。
對于博比特曾經(jīng)卷入的這一復雜的教育場域，上述后現(xiàn)代教育學者能做出何種描述呢？顯然，所有復雜的經(jīng)驗與感受都將被“現(xiàn)代／后現(xiàn)代”價值兩分的敘述框架過濾為一句沒有具體所指的“技術理性主義”。事實上，“技術理性主義”最初是由一些對現(xiàn)代生活感到不適、擔憂”科學會給人類帶來災難”的邊緣哲學家、藝術家發(fā)明的概念，其功能除了用來對現(xiàn)代性的經(jīng)濟社會體制實施整體性的批判之外，還可以作為一種虛構的區(qū)分標準，從而很方便地引出一系列后現(xiàn)代人文理想。但是，這一切其實都源于后現(xiàn)代主義者本人的“文化興趣”或“主觀感受”。即便現(xiàn)代課程、教育乃至社會機制可以被稱為“技術理性主義”，也僅僅是研究者本人的內(nèi)心獨白。至于置身于現(xiàn)代課程、教育與社會空間中的其他人群有何種感受，技術理性主義這個詞并沒有予以描述。
二
根據(jù)“現(xiàn)代／后現(xiàn)代”價值兩分而展開的課程理論思辯在英語國家的教育學界同樣很顯眼。首先，人們假定現(xiàn)代教育是“單向獨白式權威教育”（多爾，2000:9），“控制”如“幽靈”一般隱藏在現(xiàn)代課程體系中(Doll,1997:295)，因此只是在塑造馬爾庫塞所說的“單向度的人”(Marcus,1964)或“沒有靈魂的機器”(Orwell,1981:257)。接著，又通過引入一些后現(xiàn)代理念或者后現(xiàn)代主義者向往的非現(xiàn)代性文化，提出一系列重構課程體系及課程研究的價值原則（史密斯，2000;Moore,2000）。
通過引入這些理論，人們的確超越了泰勒主義的課程理論體系。但是，由于人們常
常以“話語平移”的方式引入后現(xiàn)代理論，只是把具體的概念、論點抽取出來，不太注意這些觀點所產(chǎn)生的社會語境和觀點背后的動機，而這些觀點之所以會被抽出來，則是因為它們能夠讓教育學者產(chǎn)生共鳴，并且可以作為自己重構課程的理論基礎。然而，根據(jù)這些理論生產(chǎn)出來的課程研究文本與其說在如實地描述現(xiàn)代課程理論與實踐中的各種行為關系，還不如說只是在回應、重復后現(xiàn)代人文社會學者所提出的人文價值理想。長此以往，必然導致課程實踐領域的狀況與問題從課程理論文本中淡出。事實上這也是其他人文社會學者經(jīng)常遭遇的尷尬。比如，在引用福柯的知識考古學時，許多人文學者僅僅是機械地從中取出某些核心概念，然后再運用它們來對現(xiàn)代社會實施整體性的批判，而不是象�？庐斈昴菢�，選擇現(xiàn)實生活中的某一邊緣群體，從知識、文化以及制度變遷的角度，考察邊緣群體在此變遷中的命運起伏。
這里恰恰可以引出后現(xiàn)代課程論的困境：從主觀想象或后現(xiàn)代觀念出發(fā)來評價、重構現(xiàn)代性的課程、教育與社會，只會使課程理論活動演變成一種隨個人文化興趣（思想方式、理論閱讀范圍、烏托邦情結）漂流的“語言游戲”，而不是對現(xiàn)實課程及教學活動的追蹤與描述。隨之還漸漸脫離曾經(jīng)誕生現(xiàn)代課程理論的教育場域及社會聯(lián)系，只能在數(shù)量有限的學術同道中流通，泰勒時代的社會譜系，由國家機構、公司、大學校長、中學校長、教師、學生組成的跨學術體系，變成幾乎由課程理論家、研究生和出版社組成的純學術關系。更重要的是，由于任何一位有一定理論閱讀量的學者都可以對現(xiàn)代課程與教育作出某種批判與重構，所以，課程理論界很容易陷入“無謂的爭吵”。最后需要指出的是，后現(xiàn)代主義者同樣沒有反思自己的課程理論，也就是說，其中宣揚的價值原則有沒有可能成為新的知識權力？如果說“技術理性主義”的現(xiàn)代課程論沒有考慮學生的文化主體性，那么將重心放在“文化解放”上的后現(xiàn)代課程理論同樣沒有考慮處境不同的學生是否都應該把自己在現(xiàn)代社會生活中的希望寄托在“文化解放”上。
究竟應該將課程理論活動安置于何處，并且，這種安置還能與國家、社會以及學校教學實踐形成合作關系呢？事實上，許多后現(xiàn)代主義者都曾為安置自己的求知活動而感到煩惱，最典型的個案之一便是利奧塔。因此，回顧他的知識經(jīng)歷可以進一步理解后現(xiàn)代課程理論可能遭遇的困境。1971年，利奧塔發(fā)表了博士論文《話語，形象》，表明他一直在嘗試突破現(xiàn)代理論體系。在他看來，現(xiàn)代知識是圍繞一系列“價值對立的兩元論”建構而成的，諸如理性與感性、自然與社會、普遍與個體、話語與形象等等。這些兩元論意在從不同方向下手，使人類豐富多彩的生活與欲望全都歸于統(tǒng)一的理性形式。由此，利奧塔勾勒了自己的理論追求，它不僅要解除理性形式的束縛，而且還要確立一種向人類經(jīng)驗的多樣性敞開的思想風格及表達方式(Lyotard,1984:34)。怎樣才能完成這一計劃呢？利奧塔推出了（利比多經(jīng)濟學》。在其中，利奧塔根據(jù)尼采、弗洛伊德的理論，繼續(xù)批判理性的現(xiàn)代知識形式，“人種學、精神病學、兒科學、教育學”等等，都是依靠非此即彼的邏輯建立起來的“排他性”文化機制。之后，他以“戲劇性”的心態(tài)和詞語呼喚各種非現(xiàn)代性的文化：“來吧，黑美人，迷人的印第安人，迷一樣的東方，都到我的作品、我的概念空間中來吧”(Lyotard,1993:14)。
為超越現(xiàn)代理論，以非理性的方式思考、寫作，利奧塔只能在各種非理性的文化中“漂流”，而他這樣做又是為了“寫”出一種全新風格的理論文本。后來他意識到自己的“漂泊狀態(tài)”，并試圖結束它。因為“人”、“理論”、“思想”畢竟都要在現(xiàn)代社會中生存，這一宿命決定了思想必須達成某種一致性。但是，利奧塔仍然拒絕在科學文化的基礎上達成思想的一致性，而是想讓現(xiàn)代社會在“審美原則”的基礎上達成統(tǒng)一。利奧塔終其一生都是在理論與現(xiàn)實之間的裂縫中掙扎。無疑，這一困境正是由他本人的思想方式造成的：他先是根據(jù)一種兩元論的邏輯把現(xiàn)代社會文化的內(nèi)涵籠統(tǒng)地描述為理性主義與個體欲望之間的對立（但現(xiàn)代社會的內(nèi)涵果真如此嗎？或者說那些未曾感到緊張的個體豈不是被這種敘述“抹殺”了）；接著，他到現(xiàn)代文化之外尋找各種另類的思想與表達方式（但“迷人的印第安文化和東方文化”也并不盡是快樂的風景）；最后，他意識到社會生活需要他曾經(jīng)猛烈批判過的“整體性”，但他依舊認為社會秩序應該按照他心目中的審美理想來建構。很明顯，就現(xiàn)實而言，目前的國家、經(jīng)濟社會機制以及學校教育還不會接受后現(xiàn)代主義。那么，如何走出利奧塔式的后現(xiàn)代理論困境，并使課程理論回歸國家、社會的行為空間，而不是局限于根據(jù)后現(xiàn)代的理念與原則來勾勒人類文化教育的新圖景呢？
三
從那些沒有走入后現(xiàn)代文化的課程學者來看，出路乃在于將課程理論安置在現(xiàn)實的生活場景和教學事件中。六十年代的艾略特·威金頓(Eliot Wigginton)便是這樣做的。作為一名學院學者，他當時沒有致力于搜尋后現(xiàn)代哲學，以求更新課程理論，而是深入城鎮(zhèn)中學，并把那里的實際狀況帶回學院加以研究。他發(fā)現(xiàn)，“在教研室里，教師們的談話總是充滿著悲觀腔調(diào)，抱怨孩子們什么也不會做”。而實際上，孩子們“對做事充滿了渴望”，只是學校沒有提供機會。后來，威金頓設計了“狐火課題”(Foxfire Project)，發(fā)動學生創(chuàng)造自己的“課程雜志”：其中將記載學生通過自己的行動煥發(fā)出來的火熱生命力與創(chuàng)意。學生們動起來了，借助于家庭親友的關系，他們在社區(qū)、城市乃至整個美國采訪、攝影和記錄各種信息，“不僅逐漸學會了編排雜志，也學會各種技藝，如拆裝機器和拆建舊房屋，把老人組織和集中一起等等”。
幾年過后，學生們的課程雜志“獲得了驚人的成功”，“在美國可謂是家喻戶曉”，“甚至歐洲目前還沒有取得象狐火課題那樣的成績”。1972年，狐火課題雜志開始以叢書的形式公開出版，到1978年，印了三輯，“銷售量就超過了四百萬冊”，“影響大大超出了兩百多份類似的中學雜志”。這項學生課程事業(yè)今天仍在繼續(xù)�！皩τ谠S多學生來說，參與課題證明了經(jīng)驗轉變的過程”。如一位學生說：“我通過《狐火》學到了……怎樣表達自己和與人交流。通過實實在在地教一個小孩子怎樣做事，理解了教學的價值。當我看到孩子的眼睛亮起來的時候，感到十分興奮……更重要的是，我理解了人們共同工作的價值，人們彼此依靠、互相合作的價值。它使我的生活與以往不同了”（保爾·湯普遜，2000:214-23）。
狐火課程活動沒有創(chuàng)造任何新穎華麗的理論，而就是把全部精力投入到日常教育活動中每一件具體細小的事情與問題上，并想辦法去做好它。然而，恰恰是這樣一種細小的建設性的課程思路，使狐火課程活動漸漸贏得了社區(qū)乃至國家的尊重與支持，建立起了后現(xiàn)代理論批判家無法獲得的廣泛良好的社會關系與影響。
同樣是在教育學者有可能走向后現(xiàn)代文化的六十年代，英國學者斯坦豪斯(Lawrence Stenhouse)和埃里奧特(John Elliott)提出了以“行動研究”為方向的課程理論，也就是將課程理論轉變?yōu)閿⑹鲆痪�教師的教學經(jīng)驗及其問題。盡管他們非常熟悉�？隆①み_默爾等后現(xiàn)代風格的理論家，而且是許多理論爭辯的“在場者”，但他們并沒有
因此圍繞后現(xiàn)代理論進行課程研究，而是相信類似于人類學“田野作業(yè)”(Field Work)的“學校作業(yè)”(School Work)和學校中的各種“小事情”(Small Things)才是課程理論走向新生的園地——而且是永不枯竭的園地。而恰恰是這種自下而上的思路，使得行動研究能生產(chǎn)出一種真正后現(xiàn)代風格的課程理論文本——正如�？碌摹爸R考古學”敘述了社會邊緣人的處境與命運（而不僅僅是闡釋幾點新的思想原則），行動研究的課程理論也是以一線教師與學生之間的知識教學問題以及如何解決問題為核心主題（而不是為了表達某些后現(xiàn)代的教育理念）。（注：2002年9月，埃里奧特來華東師范大學講學，作為日常活動的陪伴者，筆者曾就“行動研究”的歷史、旨趣及其與國家權力、后現(xiàn)代理論的關系，向埃里奧特教授咨詢，本段關于行動研究的評論因此形成。）當然，如同現(xiàn)代課程理論是在國家權力的支持下才得以廣泛傳播，類似于行動研究的課程探索也需要國家把權力下放到地方社會、學校與教師。同時，學者、學術刊物與媒體也應以一種務實的精神來和教師一起“對真正阻撓課程改革與教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實問題展開扎實的研究”，而不是“吵作教育問題，干擾人們的思想”（鐘啟泉，2002）。
【參考文獻】
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