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淺析化學(xué)教師的認(rèn)知偏差及其成因
化學(xué)教學(xué)研究認(rèn)知偏差是指人們?cè)谙嗷ソ佑|和交往過(guò)程中,對(duì)他人形成印象時(shí)所產(chǎn)生的誤差。由于認(rèn)知是行為基礎(chǔ),教師的認(rèn)知有了偏差,必然影響其教學(xué)行為,給化學(xué)教學(xué)造成消極影響。一、教師的認(rèn)知偏差對(duì)教學(xué)的消極影響
教師在化學(xué)教學(xué)過(guò)程中,對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣、態(tài)度、知識(shí)基儲(chǔ)能力結(jié)構(gòu)一般都有自己的看法,而這種看法的形成大體是通過(guò)教育學(xué)、心理學(xué)、化學(xué)教學(xué)論等專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐兩條途徑來(lái)間接把握和直接認(rèn)知的。由于種種原因,這種看法有時(shí)出現(xiàn)較大的偏差,并對(duì)化學(xué)教學(xué)產(chǎn)生消極的影響。具體表現(xiàn)在:
1.制定教學(xué)目標(biāo)過(guò)高
教師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí),沒(méi)有注意到高中化學(xué)知識(shí)比初中化學(xué)知識(shí)敘述更準(zhǔn)確、更嚴(yán)密、更抽象,化學(xué)現(xiàn)象的分析更復(fù)雜,思維層次的要求更高和更活,而是憑自己對(duì)化學(xué)掌握程度和自己所具有的能力,想當(dāng)然地制定教學(xué)目標(biāo)。比如,講授核外電子排布規(guī)律時(shí)引入四個(gè)量子數(shù),講硬水軟化時(shí)引入溶度積概念來(lái)解釋?zhuān)停纾茫希侈D(zhuǎn)化為Mg(OH)2,都屬處理過(guò)深,學(xué)生難以接受。
2.教學(xué)策略運(yùn)用不當(dāng)
(1)概念的抽象概括過(guò)早過(guò)急。有些化學(xué)教師把握不住學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)和能力狀況,對(duì)于難度較大的化學(xué)概念教學(xué)過(guò)程中不向?qū)W生提供較為豐富詳細(xì)的材料,就匆忙給予抽象概括,過(guò)早地縮短了從感知到概括的距離。這樣學(xué)生即使能把化學(xué)概念背得滾瓜爛熟,對(duì)其內(nèi)涵卻不甚理解。
(2)忽視思維過(guò)程的揭示。學(xué)習(xí)化學(xué)離不開(kāi)解題,因此,有些化學(xué)教師認(rèn)為:學(xué)好化學(xué)就要多做題,題目做得越多越好。但在問(wèn)題的解決過(guò)程中,忽視了思維過(guò)程的揭示和思想方法的傳授,未能從根本上提高學(xué)生的能力,導(dǎo)致學(xué)生在遇到未曾做過(guò)的問(wèn)題時(shí),無(wú)法正確入手解決。
3.成績(jī)?cè)u(píng)估失當(dāng)
有些化學(xué)教師在編擬試題時(shí),總認(rèn)為化學(xué)試題應(yīng)拐一個(gè)小彎,豈不知有時(shí)教師心目中的“小彎”,對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)卻是一個(gè)“大彎”,甚至是一個(gè)無(wú)法繞過(guò)的“迷宮”。這樣就使一些中下水平的學(xué)生無(wú)法享受到成功的喜悅,挫傷了學(xué)生的積極性,人為地?cái)U(kuò)大了差生面。
上面談的都是由于教師發(fā)生認(rèn)知偏差,過(guò)高地估計(jì)學(xué)生的水準(zhǔn)而出現(xiàn)的教學(xué)誤差。其實(shí)過(guò)低地估計(jì)學(xué)生的情況也是存在的,這會(huì)導(dǎo)致該放手的不放手,該少講的不少講,從而失去了發(fā)展學(xué)生智力和培養(yǎng)學(xué)生能力的機(jī)會(huì)。
二、認(rèn)知偏差的歸因分析
1.心理學(xué)分析
從心理學(xué)的角度探討產(chǎn)生認(rèn)知偏差的原因,有助于從根本上克服這類(lèi)偏差。一般地說(shuō),教師的認(rèn)知偏差主要來(lái)源于兩個(gè)心理效應(yīng)的影響:
(1)投射效應(yīng)。美國(guó)心理學(xué)教授弗里德曼說(shuō):“人們有這樣一種強(qiáng)烈的傾向,總假設(shè)他人與自己是相同的”,即人們?cè)谡J(rèn)知他人時(shí),常常假定他人與自己有相同的傾向,把自己的特點(diǎn)歸屬到他人身上,即所謂“推己及人”。由于受投射效應(yīng)的影響,教師容易把自己對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)的思維特點(diǎn)歸屬到學(xué)生身上,而忽視學(xué)生心理、生理發(fā)展水平,由此造成有些教師的教學(xué)失敗。
(2)定勢(shì)效應(yīng)。通俗地說(shuō),定勢(shì)就是按固定的思路去考慮問(wèn)題。定勢(shì)有積極和消極之分。消極的定勢(shì)效應(yīng)也是產(chǎn)生認(rèn)知偏差的重要原因,它使教師的思維具有頑固刻板性。如有些教師多年擔(dān)任高三化學(xué)教學(xué),現(xiàn)在轉(zhuǎn)到高一,仍然習(xí)慣按高三教學(xué)方式對(duì)待高一學(xué)生,在教學(xué)過(guò)程中的一些問(wèn)題的講解過(guò)于復(fù)雜,使學(xué)生過(guò)早地出現(xiàn)兩極分化。
2.教育思想根源
有什么樣的教育思想,就會(huì)有什么樣的教育行為。有些教師在教學(xué)過(guò)程中往往以自我為中心,“我講你聽(tīng)”。在一次次“我會(huì)講”的自我滿(mǎn)足中思維變得呆板、僵化,從而就容易產(chǎn)生認(rèn)知偏差。
3.對(duì)學(xué)生缺乏深入地研究
有些教師不注意研究學(xué)生和了解學(xué)生,只是用自己的經(jīng)驗(yàn)、直覺(jué),想當(dāng)然地進(jìn)行教學(xué)。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度、能力、知識(shí)基礎(chǔ)等,則知之甚少或者一無(wú)所知,這樣,教師的認(rèn)知偏差就不可避免了。此外,認(rèn)知偏差的產(chǎn)生也與教師的師德修養(yǎng)、知識(shí)的儲(chǔ)備等因素有關(guān)。
三、認(rèn)知偏差的克服途徑
1.對(duì)認(rèn)知偏差的產(chǎn)生,自覺(jué)地保持“警覺(jué)”
由于投射效應(yīng)和定勢(shì)效應(yīng)是產(chǎn)生認(rèn)知偏差的主要心理根源,社會(huì)心理學(xué)的研究告訴我們:幾乎每個(gè)人的思維都會(huì)不同程度地受兩種效應(yīng)的影響,并且這兩種效應(yīng)的產(chǎn)生在很多情況下是由人的個(gè)性及習(xí)慣決定的,所以教師應(yīng)對(duì)認(rèn)知偏差經(jīng)常保持“警覺(jué)”。
2.切實(shí)地加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的研究
教師在教學(xué)過(guò)程中,要運(yùn)用資料、觀察、談話、測(cè)試、間接了解等多種方法,并通過(guò)課堂、課外活動(dòng)、作業(yè)批改、座談會(huì)等多種渠道對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的心理、生理特點(diǎn)和認(rèn)知方式等多方面進(jìn)行了解和研究。對(duì)自己的教學(xué)及時(shí)進(jìn)行調(diào)查,使認(rèn)知偏差逐漸減少。
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