教材處理中的“顧后”和“瞻前”

教材的處理涉及到教材和學生兩個方面。初三學生要較為系統地掌握化學知識，拋開教材中化學知識的邏輯體系是行不通的；學生的學習又不能與他們身心發(fā)展、認識發(fā)展的規(guī)律相違背。所以處理教材時，教師要本著把“體系”和“規(guī)律”兩者有機結合的思想，通過“顧后”、“瞻前”等方法確定好教學內容的“序”。

一、“顧后”處理
所謂“顧后”，就是在處理某一部分教材時，不僅要著眼于該部分內容，而且要放眼于教材后面的乃至高中教材中的內容，以便為現學內容找到遷移的落腳點、鞏固的深化點，為后面內容的學習掃清障礙、埋下伏筆。

１．疑點適當后置。初中化學教學是化學教育的啟蒙階段，初三學生的抽象思維能力又相對較弱，因此有些問題難以一下子說清道明。對于其中某些疑難點的突破可暫時擱一擱，待時機成熟再加以解決。如“分子”概念中“一種”兩字的理解在學習“分子”時不妨放一放，待“原子”概念建立理解之后，再作深化。學習二氧化碳的化學性質之一——能使澄清石灰水變渾濁時，不大容易講清變渾的原因，如將該問題安排在學習懸濁液、溶液之后去解決，那就容易多了。

２．方法及時介紹。及時介紹研究問題獲取知識的方法，能給學生的后續(xù)學習帶來裨益。當學生第一次上化學課，接觸到化學實驗時，教師就可以把實驗觀察的方法介紹給學生：首先觀察反應物的色態(tài)；然后觀察反應過程中的現象；最后觀察生成物的色態(tài)。這不僅能幫助學生解決眼前的“看什么，怎么看？”的問題，而且對學生良好的觀察實驗習慣的養(yǎng)成也極為有利�？偨Y鐵的物理性質時，可教給學生認識金屬物理性質的方法：從金屬的色澤、硬度、密度、延性、展性、導電性、導熱性等方面去了解。為高中化學中其他金屬物理性質的學習，從方法上作了鋪墊。

３．知識預先滲透。與疑難點適當后置相反，后面教材中的難點也可以適當前移，把與后面教學難點相關的知識預先在前面的教學內容中加以滲透。如從緒言課開始，在某些化學變化的文字表達式中有意滲透一些元素符號、化學式，能達到分散“化學式書寫”這一難點的目的。又如１～１８號元素的原子結構示意圖，對于大部分同學來說只要求作一般了解。而對一部分學有余力的學生來說則可稍作加深：讓他們分析課本上１～１８號元素原子結構示意圖排列的規(guī)律。為將來學習元素周期表奠定一定的知識基礎，同時也培養(yǎng)了他們對科學知識的探求精神。

４．不留知識空白。對于教材中的１３個家庭小實驗，教師必須鼓勵并指導學生動手做，以豐富活動課程內容（活動課程是實施素質教育的重要途徑），為初中化學素質教育開辟“第二戰(zhàn)潮。

二、“瞻前”處理
瞻前，是指處理某一部分教材時，除了要著眼于該部分教材，放眼于后面的教材外，還要回過頭去看看前面的教材，理解已教過的內容，達到解釋前疑深化知識的目的。

１．釋疑性“瞻前”。教材中的化學知識有一定的邏輯順序，這是處理教材時進行釋疑性“瞻前”的根本保證。學習“分子”概念時，“一種”兩字的含義不容易講透。原子概念建立之后，學生懂得了某些原子也能保持物質的化學性質。此時理解“一種”含義的時機已經成熟：既然從保持物質化學性質這個角度看，分子能原子也能，那么分子只能說成“保持物質化學性質的一種微粒”，“一種”兩字不能易成“最斜。又如，學生學習化學不久，就接觸了“溶解”一詞。但在較長的時間內還不能真正理解其含義。學習了“溶液”知識之后，可及時“瞻前”，使學生懂得：溶解是一種或幾種物質分散到另一種物質里形成均一穩(wěn)定的混合物的過程。釋疑性“瞻前”，常常能讓學生茅塞頓開，給學生帶來溢于言表的心理愉悅。

２．辨析性“瞻前”。辨析性“瞻前”是一種集可能性、必要性于一體的處理教材的方法。這方面的例子很多，如學習“元素”時，將其與“原子”比較；學習“氧化反應”時，將其與“化合反應”比較；學習“二氧化碳性質”時，將其與“氧氣的性質”比較等等。

３．串聯性“瞻前”。介紹離子化合物、共價化合物的形成時，回過頭稍加追溯，就可發(fā)現它與前面的兩個知識點——化學變化的微觀實質、宏觀特征有“瓜葛”。三點串聯好后，知識點間的遞進關系也就顯露了出來：化學變化的宏觀特征是生成新物質；生成新物質的原因是反應物的分子分成了原子，原子再重新組合成新的分子（化學變化的微觀實質）；原子重新組合成新分子，通常是通過原子最外層電子的得失或共用等方式來實現的。串聯性“瞻前”處理得好，能給學生創(chuàng)造出一種“山越攀越高，路越走越險”的良好向上的心境，使學生懂得“學海無涯”的道理，為他們增添學好化學的動力。

４．并網性“瞻前”。教材中分散著許多化學知識點，教學過程中，教者要注意將這些“散兵游勇”及時歸類，形成網絡。介紹“離子化合物”時，要及時將“離子”并入“構成物質的微�！边@一網絡中，讓學生懂得：構成物質的微粒不僅有分子、原子，還有離子。酸、堿、鹽的概念，盡管教材里是從電離理論角度定義的，與氧化物的定義角度不同（氧化物是從組成角度定義的），但也可以將它們并入化合物的分類網中，以便使物質的分類體系盡早形成。實踐證明，這種處理教材方式對提高學生的統攝思維能力，培養(yǎng)學生良好的思維品質是十分有利的。

總之，“顧后”與“瞻前”是對義務教材進行處理的兩種方法。處理教材時，教者既要能“顧后”，又要能“瞻前”，這樣才能更好地把握教材的編排體系，遵循學生認識規(guī)律、提高課堂教學的效率。本文的撰寫曾得到過李祖基、楊劍春兩位老師的大力支持，在此一并致謝！

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