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德育在人合社會的適應(yīng)與發(fā)展中的地位作用

時間:2023-02-21 19:13:34 政治論文 我要投稿
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德育在人合社會的適應(yīng)與發(fā)展中的地位作用

摘要 本文從德育社會學角度論述德育在人合社會的適應(yīng)與發(fā)展中的地位、作用。強調(diào)了德育因素的客觀 性、德育的重要性和德育的科學化問題,提出了優(yōu)化德育過程的幾條原則,對德育研究和實踐具有一定的啟發(fā) 。
    關(guān)鍵詞 德育因素;德育;合社會;適應(yīng)與發(fā)展;內(nèi)化;社會化
    中圖分類號 G63
    * * *
    德育因素是制約人適應(yīng)與發(fā)展的客觀的重要因素之一。人生活在并只能生活在社會中,其存在、適應(yīng)、發(fā) 展都受社會條件、社會關(guān)系、社會制度交互作用,其中,那些制約著人適應(yīng)與發(fā)展過程的精神世界、個性品質(zhì) 、潛能的東西,就充滿著德育因素。不論人們主張或不主張、從事或不從事、接受或不接受德育,德育因素都 客觀存在于社會現(xiàn)實之中,無所不在、無時不有、無孔不入,不依人的意志為轉(zhuǎn)移,客觀地對人的適應(yīng)與發(fā)展 起作用。人在適應(yīng)與發(fā)展中,不受好的德育因素影響,就會受不好的德育因素影響,只是影響的方向程度、效 應(yīng)不同而已。
    狹義上,學校德育與社會德育不同,廣義上,所有德育都是社會德育。德育過程不單在學校中,所有社會 成員都有一個接受德育或再德育的客觀過程。一個良好的社會德育,乃是社會成員獲得合社會適應(yīng)與發(fā)展的必 不可少的重要途徑。狹義看,社會德育相對學校德育而言,具有相對的不可控性,但其發(fā)生作用的現(xiàn)實卻是不 以人的意志為轉(zhuǎn)移的。良好的社會德育促進社會成員合社會的適應(yīng)與發(fā)展,反之則延緩、阻礙甚至損害社會成 員的合社會的適應(yīng)與發(fā)展進程。自覺、合理、科學地調(diào)動起所有良好的社會德育因素,實施健康的社會德育, 就是要以人的合社會的適應(yīng)與發(fā)展為根本目標,使社會成員不斷內(nèi)化人類肯定性的精神本質(zhì),實現(xiàn)合社會的個 人調(diào)諧與合個人的社會調(diào)諧之辯證統(tǒng)一,從而加速人的社會化進程,促進社會合理化,推進社會文明。
    現(xiàn)代社會中,教育一般地以學校形式出現(xiàn),科學的學校德育則是青少年個體社會化的首要的和主要的途徑 ,也是人的合社會適應(yīng)與發(fā)展的關(guān)鍵。因而,科學的學校德育是學校教育有機整體的重要組成部分,是教育系 統(tǒng)中的子系統(tǒng),它按照特定社會的客觀要求,將人類肯定性的精神本質(zhì)和特定社會的良好規(guī)范,內(nèi)化為青少年 的道德、品格、素質(zhì),并與其它各科教育交互作用,使青少年獲得合社會的臨近適應(yīng)與發(fā)展,導(dǎo)向個體社會化 。這是一種將外在的社會要求轉(zhuǎn)化為個體思想品德,并使外在的社會要求與個體思想品德達到和諧統(tǒng)一的社會 實踐活動。在這個意義上,學校德育又是社會德育。
    就學校教育而言,學校其它各育與德育相比,是有區(qū)別的。首先是具體的目標、任務(wù)不同,智育,主要擔 負著傳授知識、培養(yǎng)智能的任務(wù),體育,主要擔負著鍛煉體格、增強體質(zhì)的任務(wù),美育、勞動和職業(yè)技術(shù)教育 等,其任務(wù)也是特定的;其次,具體的手段、方式方法、途徑也都不同。然而,根本的區(qū)別還在于盡管各科教 育的實際過程都或多或少地包含著德育因素,但在理論上,基本身基本不涉及或少倫及青少年的靈魂深處,一 旦涉及,那便是教育過程中的德育因素在起作用。作為一個合社會臨近適應(yīng)與發(fā)展并日趨完善的人,精神世界 是根本的支柱和動力,因此,科學的學校德育必然成為學校教育系統(tǒng)的動力源。當然,如前所述,德育因素無 所不在,無時不有,各科現(xiàn)實的教育過程,德育因素必然發(fā)生作用,因此,主動、自覺地將德育容于各科教育 之中,也是被實踐證明了的正確德育途徑之一。
    良好的德育在人的合社會的適應(yīng)與發(fā)展進程中必然起著重要的作用。主要的,一是通過批判地繼承人類肯 定性的精神文化(包括政治觀念、倫理道德、宇宙觀人生觀、價值觀效益觀等等),創(chuàng)造性、建設(shè)性、持續(xù)不 斷地豐富和發(fā)展人類肯定性的精神文化寶庫,并將其內(nèi)化為個體的肯定性精神本質(zhì),構(gòu)建主體中具有本質(zhì)力量 的精神世界,形成合社會行為的動力系統(tǒng),實現(xiàn)個體精神境界和內(nèi)在本質(zhì)的社會化;二是通過科學技術(shù)的倫理 化教育,使社會成員道德地運用科學技術(shù),實現(xiàn)個體乃至社會集團在科學技術(shù)運用上的合社會性,實現(xiàn)個體素 質(zhì)現(xiàn)代科技社會中合社會地適應(yīng)與臨近發(fā)展;三是與其它各育和各種社會實踐交互作用,發(fā)掘并鞏固個體合社 會的適應(yīng)與發(fā)展?jié)撡|(zhì),實施精神導(dǎo)向,優(yōu)化個性心理品質(zhì),推進心理保健,使個性和諧發(fā)展及其與社會的一體 化;四是通過持續(xù)不斷的潛移默化,在個體利益追求與社會的適應(yīng)與發(fā)展中不斷進行自我調(diào)適,達到個人與社 會的辯證統(tǒng)一,保障社會安定,構(gòu)成社會進步合力,推動社會文明進步。
    在我國當代,德育工作曾幾起幾落,有成功經(jīng)驗,也有失敗教訓(xùn)。新形勢下,德育既充滿著機遇,又再次 面臨挑戰(zhàn)。由于社會正處于市場經(jīng)濟發(fā)展,但發(fā)展不充分,民主意識增強,但民主參與機制未健全,參與國際 競爭日多,但多元文化承受力卻較弱的矛盾過程之中,德育在促進人的合社會的適應(yīng)與發(fā)展問題上,還存在一 些亟待解決的難題。在教育思想上,或過分強調(diào)德育,過高估計德育的地位和作用,陷入了“德育萬能論”的 怪圈,導(dǎo)致德育過程非科學化,德育的唯一化使德育在空洞的高聲吶喊中無形消解;蛑恢刂怯娃k事能力, 忽視德育,抽象講德育,具體無德育,陷入了“德育無能論”的怪圈,導(dǎo)致德育缺失智育扭曲,使人在適應(yīng)與 發(fā)展中失去合社會的精神支柱與動力系統(tǒng),產(chǎn)生出人才廢品;在德育指導(dǎo)思想、目標體系,內(nèi)容上,忽視人的 合社會的適應(yīng)與發(fā)展這個根本主題,只把德育看作是履行行政職責的必需品或裝璜,德育的根本出發(fā)點、歸宿 點被異化扭曲,陷入“德育盲動主義”的怪圈,社會利益與個人利益、思想行為與個性發(fā)展卻被無形割裂,既 不能實現(xiàn)德育的本質(zhì)目的,又沾污了德育的純潔性;在德育的方法、途徑上,缺乏系統(tǒng)化、科學化和道德化, 忽視德育的長期性、長效性和潛在性,構(gòu)成了“德育短期行為”,命令式、強制性、行政化手段充斥整個德育 過程,失去面對新形勢的應(yīng)變力,不僅違背了德育規(guī)律,還使德育過程本身違反了道德,大大消弱了德育的道 德感召力。這一切,都是德育過程中的反德育因素,若不加以克服,德育本身很可能成為新的社會條件下扼制 人的合社會的適應(yīng)與發(fā)展的異己力量。
    過去,人們研究德育多從思想品德本身去研究,未跳出自身系統(tǒng),參照系不明,缺陷較多。改革開放以來 ,德育工作者在教育學、倫理學、心理學基礎(chǔ)上,把視野擴大到社會學、行為學等邊緣學科,把德育研究放在 更為廣闊的社會政治、經(jīng)濟、文化大背景中,放在社會的變遷與流動過程中,進行多角度探索,取得了顯著成 果,大大增強了德育改革的力度。中央自十一屆三中全會以來制訂了一系有利于優(yōu)化德育工作的法規(guī)、規(guī)章和 政策,這些都是近些年來德育科學研究成果的結(jié)晶,不僅闡明了我國德育工作的指導(dǎo)方針、基本思路,還為德 育工作者指明了德育方向、途徑和基本方法,是德育工作和德育科研的指南。當前,迫切急需解決的問題,是 如何深入地、創(chuàng)造性地貫徹落實這些德育法規(guī)、規(guī)章,如何進一步優(yōu)化德育過程。本文在此提些粗淺看法,拋 磚引玉。
    1.優(yōu)化德育過程必須在實踐中研究并遵循品德形成的規(guī)律性。
    品德形成過程是人在社會生活實踐中逐步形成個體特有的思想、道德品質(zhì)的自我適應(yīng)與發(fā)展的客觀過程, 具有多因性、自發(fā)性、可塑性、客觀性等特點,是一個在實踐基礎(chǔ)上的品德內(nèi)化與品德外化的矛盾運動過程。 德育過程則是德育工作者依據(jù)一定社會或階級的根本利益要求,按照品德形成的客觀規(guī)律,有目的、有計劃、 有組織地對受教育者施加系統(tǒng)的德育影響,以培養(yǎng)和形成特定社會或階級所需的思想道德品質(zhì),實現(xiàn)個人社會 化的社會實踐過程。這一過程具有多樣性、反復(fù)性、自覺性、能動性的特點。因此,優(yōu)化德育過程必須以科學 的世界觀、方法論為指導(dǎo),并依據(jù)特定社會的既定法規(guī),在實踐中研究品德形成的客觀過程及其內(nèi)在規(guī)律,遵 循品德形成的客觀規(guī)律,有目的、有計劃、有組織、分階段、多層次地對受教育者施加系統(tǒng)的德育影響,培養(yǎng) 和形成個體合社會的思想品德,實現(xiàn)個體合社會的適應(yīng)與發(fā)展,推進社會文明。
    2.優(yōu)化德育過程必須在實踐中把握德育過程的漸進性、階段性。
    品德形成過程的階段性、漸進性決定了德育過程的階段性和漸進性。一般地,德育過程大致可分三個階段 :(1)教育者將一定社會或階級的某些思想品德規(guī)范作用于受教育者,受教育者有選擇地受納并內(nèi)化為個體道德 品質(zhì)意識;(2)積淀在受教育者個體中的道德品質(zhì)意識形成動機,支配、調(diào)節(jié)并外化為道德品質(zhì)行為,反作用于 社會;(3)教育者和受教育者依據(jù)行為效應(yīng)和個體品德發(fā)展程度,調(diào)節(jié)教育行為和受教育者品德行為,進入新的 德育發(fā)展階段。在實踐中,這三個階段是一個不斷反復(fù)漸進的運作過程,無法精確地區(qū)分排列,更不能機械地 套用。但品德形成的客觀機制制約著德育過程的運作,因此,德育工作者必須具有科學的德育階段意識,才能 實施有目的、有計劃、有組織、有步驟的系統(tǒng)的思想品德教育。
    3.優(yōu)化德育過程必須克服智育化傾向。
    在現(xiàn)代社會中,系統(tǒng)的德育主要是通過學校教育來實現(xiàn)的,而學校教育又以教學為主要載體。因此,德育 實踐中,人們?nèi)菀装训掠^程與智育過程等同起來,甚至以智育代替德育,形成思想道德品質(zhì)智育化傾向,在 一定程度上妨礙了德育過程的優(yōu)化。應(yīng)該看到,如前所述,盡管智育過程蘊含著德育因素,德育過程也蘊含著 智育因素,都必須依據(jù)“知、情、意、行”的心理發(fā)展循序漸進、因材施教,二者可以互補,交互作用于人的 合社會適應(yīng)與發(fā)展。但二者必竟是有區(qū)別的:其一,貫穿于德育過程的主線是社會實踐,德育過程中的“行” ,是社會性的實踐,是一種正式的社會交往、溝通和聯(lián)結(jié),這種“行”一旦發(fā)生就與社會利害關(guān)系緊密地聯(lián)系 在一起,而智育過程中的“行”一般說來,僅僅只是一種“練習”或“習得過程”,一般不形成社會利害沖突 。因此,德育與智育對“行”的要求也不同,德育必須嚴格注意“行”的社會效應(yīng),比如,絕不能讓受教育者 去實踐犯罪、體驗犯罪過程。這是德育過程與智育過程的本質(zhì)區(qū)別;其二,德育過程中的“情”、“意”,本 質(zhì)上都是社會利害關(guān)系在教育心理上的反觀,是思想道德品質(zhì)內(nèi)化的粘合劑,是教育者與受教育者在思想道德 品質(zhì)上溝通、接納的必要條件。而智育中的“情”、“意”一般不具備社會功利特征,至多只是施教者激發(fā)學 生學習興趣的輔助手段,并非必不可少。因此,要使德育過程優(yōu)化,教育者必須體察受教育者的情感,了解其 態(tài)度,并動之以健康的真情,擺明正確的是非觀,才能提高德育效果;其三,德育因素具有時空的廣泛性和內(nèi) 容的社會性,因而德育過程還具有同時性、反復(fù)性,其循序漸進只是一個大致的過程,無法精確地排序,同時 ,社會因素對德育影響甚大,學生的“熟習”會因個體需要,在自覺或不自覺的利害沖突中“淡忘”,因而, 德育過程中的“知”同時具有三個含義:必須是特定社會或階級所需的思想道德觀念;特定社會或階級所需的 思想道德觀念必須不斷反復(fù)地作用于個體;可以特定社會或階級所需的思想道德觀念體系中易于為受教育者接 納的某一方面作為突破口,實現(xiàn)思想道德品質(zhì)遷移。智育雖然也有“舉一反三”的情況出現(xiàn),但其學習過程的 階段性是很明顯的,知識結(jié)構(gòu)和教育過程都是可以而且必須精確地排序,前后階段的知識不可能同時出現(xiàn),同 時,其對“知”的“淡忘”在一般情況下與社會利害關(guān)系無關(guān)。因此,要優(yōu)化德育過程,德育工作者必須根據(jù) 社會的、區(qū)域的政治、經(jīng)濟、文化特點和德育過程雙邊活動實情,靈活地選擇入口,并利用一切可以利用的德 育因素進行必要、合理的反復(fù)教育,避免“一刀切”,避免機械套用和無目的的跳躍。
    4.優(yōu)化德育過程必須抓好“內(nèi)化”。
    “內(nèi)化”是德育過程的中心環(huán)節(jié),是個體思想、行為合社會的紐帶。個體對社會發(fā)展規(guī)律和真、善、美的 信念的確立,是“內(nèi)化”的根本前提。德育工作者不可能,也決不能是受教育者的保姆或督察,只有通過“內(nèi) 化”,形成個體內(nèi)部合社會的道德環(huán)境,才能達到德育的根本目的。因此,德育過程是否優(yōu)化,必須從個體思 想、行為合社會的辯證統(tǒng)一上去考察。抓好內(nèi)化,一要以科學的世界觀、方法論為指導(dǎo),批判繼承人類肯定性 的精神道德文化,順應(yīng)時代,把握社會變遷、流動過程中社會思想、觀念變化軌跡,把握社會發(fā)展對個體適應(yīng) 與發(fā)展的客觀要求,更新教育觀念和教育內(nèi)容;二要結(jié)合社會現(xiàn)實和教育對象的時代特征,尋找“內(nèi)化”的突 破口;三要研究“內(nèi)化”的心理機制,并按“內(nèi)化”心理機制的客觀要求尋找合理的德育運作手段和方法;四 要主動適應(yīng)社會,打破德育的封閉狀態(tài),充分利用學校、家庭和社會中一切可以利用的德育因素,發(fā)揮德育工 作者的主觀能動性和積極性,建立必要的德育網(wǎng)絡(luò),合理地調(diào)節(jié)“內(nèi)化”過程中的內(nèi)外部矛盾沖突,把德育的 外部因素轉(zhuǎn)化為優(yōu)化德育過程的有利條件;五要注意社會實踐,把社會實踐活動引入德育全過程,使受教育者 的實踐活動中體察社會合規(guī)律的發(fā)展及其對個體的客觀要求,處理好內(nèi)化過程的各種矛盾沖突,通過學中做、 做中學的不斷反復(fù)過程,逐步形成良好的思想、品行、情感定勢,進而建立起對社會、人生的科學信念。

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