德育理論：走向科學化和人性化的整合

王嘯，江蘇南京市寧海路122號 南京師范大學，210097

德育思想的確立，強調個性教育、責任教育，深入德育功能認識，反對道德灌輸，以及把生活世界視為道德教育 的根基等。這些將在21世紀道德教育中占有重要的位置。
    總結改革開放20年來的德育工作，尤其是近10年來德育理論的發(fā)展，便會發(fā)現(xiàn)一個明顯的趨勢，那就是德 育理論一方面繼續(xù)在科學化軌道上前進，另一方面又表現(xiàn)出人性化的傾向，而且二者正在逐漸走向整合。這一 趨勢特別表現(xiàn)于以下幾個方面：
    一 主體性德育思想的確立
    在傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟體制下，再加上長期封建主義的影響，中國人的個人主體意識和主體地位相當薄弱。隨 著傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟體制的打破和社會主義市場經(jīng)濟體制的建立，我國開始了一場真正的具有革命意義的社會轉 型。這次社會轉型，是以社會主義市場經(jīng)濟體制的建立為先導，由此引起一系列社會政治生活、文化生活等整 個社會結構的變革。這一變革的一個明顯結果是個人的自我意識與主體意識顯著增強，表明了人們正在逐漸由 依附走向獨立，因為市場經(jīng)濟要求的是自我獨立的主體。
    反映在德育理論上，就是“人是主體”的思想得到了確立。主體性德育思想的確立對于德育具有首要的意 義。首先，它表明了人們對“道德”的認識已從服從、適應的層次提升到了自主、超越的層次。人們逐漸認識 到，道德乃是人探索、認識、肯定、發(fā)展和創(chuàng)造自己的一種積極手段，而不是一種消極防范力量。把道德完全 說成是一個只具有約束力的規(guī)范體系，視道德完全為約束人行為的手段，就把個體的自主、自覺從道德中抽掉 了，而不代表主體意志的行為當然也就無法參與真正道德意義上的評價。所以，完整的“道德”不僅指服從或 適應特定社會所認可的習俗或規(guī)則的行為，而且指在面臨各種不同規(guī)則和行為時所作的選擇行動。道德原則能 否對主體的選擇產(chǎn)生影響，能否對其行為產(chǎn)生約束作用，關鍵在于主體是否自覺接受這一原則。從這種意義上 講，道德主體乃是自己道德原則的真正確立者和創(chuàng)造者。其次，既然主體的參與和自主活動是道德發(fā)展的前提 ，由此，也就必然要求在教育中尊重學生主體。因為，如果道德發(fā)展的過程是一個借助自己的智慧努力探索、 不斷建構從而達到自主、自覺的過程，那么，道德教育的目的就不應是讓學生無條件地服從某些規(guī)則，而是要 鼓勵學生接受理性的自我指導與自我決定；如果說道德教育的過程是一個需要學生的理智和思維參與的過程， 那么，就勢必要拋棄傳統(tǒng)的說教、灌輸和強迫執(zhí)行等反理性的方法，幫助學生通過自己的實踐和理性思考作出 自己的判斷和決策，不斷完善自己的道德生活。質言之，沒有學生主體的自覺自愿的參與，就不可能有真正道 德的發(fā)展。
    由于主體性德育體現(xiàn)了對人的地位和尊嚴的承認和尊重，所以它是一種人性化的教育，同時，主體性德育 是人們在對道德、道德教育進行了深入研究之后得出的科學結論，所以，這一理論本身就是科學化與人性化的 統(tǒng)一。
    二 個性教育
    長期以來，德育的一個重大缺陷就是忽視人的個性發(fā)展，忽視人的千姿百態(tài)的差異，忽視良好心理品質的 培養(yǎng)，這不能不說是人們對德育不滿的一個重要原因。
    隨著主體性德育思想的確立，學校德育在個性化教育方面有了長足的進步。所謂“個性化”教育，就是在 正確的教育思想、教育觀念的指導下，從學生的現(xiàn)實個性出發(fā)，尊重學生的需要、興趣、創(chuàng)造和自由，通過個 性化和社會化、教育和自我教育的統(tǒng)一過程，培養(yǎng)學生的良好個性品質，促進其個性自主和諧的發(fā)展。它旨在 培養(yǎng)個性充分發(fā)展的、人格健全的社會公民。從根本上說，這也正是學校德育改革深化的最終目標。
    從歷史上看，在漫長的封建社會里，中國人一直生存在一個自在自發(fā)的相對保守的世界里，整個民族創(chuàng)新 的意識和能力相對較弱，人們的基本生存方式以重復性思維和重復性實踐為基本特征，不大重視個性的培養(yǎng)。 而后者對當代中國來說尤為重要，因為，無論是現(xiàn)代化建設，還是市場經(jīng)濟的建立，都需要創(chuàng)造性的人才，而 沒有個性，創(chuàng)造性也就無從談起。所以，一方面是克服歷史的積習，一方面是發(fā)展的需要，二者都決定了個性 教育的重要性，而德育在這方面正是大有可為。因為從根本上講，張揚、發(fā)展人的個性本是德育的題中應有之 義，也就是說，通過德育使人們認識到：個性發(fā)展是人類自身成長的尺度，表明人類已發(fā)展、進化到了什么層 次，是人類解放程度的一種標志。沒有人的個性發(fā)展，社會就不會有活力。個性充分、健康的發(fā)展是形成各方 面良好素質的基礎，這樣，我們的民族素質才能提高，眾多的人才才能脫穎而出。為此，就必須破除德育中仍 然存在的模式化和“一刀切”的現(xiàn)象，就必須克服把多種多樣的個人心靈抽象化乃至把它們壓縮成一個單一心 靈的企圖，因為人的心靈是豐富多采的，它包括人的興趣、情感、意志、抱負等各種復雜內容——而這正是實 施個性化教育的科學依據(jù)。也只有以此為出發(fā)點，德育才能充滿人性化，才能使人的個性得到充分和諧的發(fā)展 ，德育也才真正能成為對人的一種解放。
    三 責任教育
    責任教育實質上是主體性德育理論的深化。
    道德責任是指道德主體在道義上對其選擇的行為的善惡及價值所應承擔的責任�！拔摇钡呢熑伪仨毥�立在 兩方面的前提之上：一方面，我必須是行為的所屬者，即某一行為的主人；另一方面，該行為必須屬于我—— 它必須是我的行為。兩方面相輔相成。前者是我與行為的同一關系，后者是我的意志與行為的同一關系。換言 之，具有道德責任這一屬性的行為不僅是屬于我的，而且是建立在我的意志自律的基礎之上的。它的實質在于 ：行為必須出乎我的意志自由。這意味著，只有當人享有運用自身的意志自由去行動的權利時，人才應對選擇 的行為負責，而培養(yǎng)責任者正是道德教育的根本所在。
    但以往——尤其是在傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟體制下，我們的德育在這方面卻做得很不夠，所謂學生的選擇其實只 是外人（教師等）替學生作出的，從而也就取消了學生的道德責任，教育完全成為使學生順從的工具。這種教 育表面上看來是“成功”的，因為它在某種程度上使學生服從于規(guī)則。但是，這種缺乏主體自由意志的“服從 ”根本不具有真正的道德意義。道德的實質在于“法由己立”，迫于外在的壓力而作出的承諾和行為只是虛假 的承諾和行為。所以，它也就無法培養(yǎng)出真正的責任者，這正是人們對學校德育指責最為集中的地方。
    隨著社會主義市場經(jīng)濟體制的確立和人們研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)要改變以上狀況，就必須認識到，學生的 道德發(fā)展、道德學習是一個主動自為的積極過程，是一個與學生主體的活動息息相關的過程，而不是一個任由 外力壓制和被動接受的過程。只有充分尊重學生主體，只有充分尊重學生的自由選擇并培養(yǎng)其選擇的能力，德 育才能真正培養(yǎng)出富有責任感的學生。這種學生確實對規(guī)范負責，但更重要的是他們首先對自己負責，只有對 自己負責的人，才可能是一個對自己置身于其中的種種關系持積極的負責態(tài)度的人。
    認識到這一點對當代中國極為重要。因為只有人人都能對自己負責、彼此負責，才能形成一個健全的社會 ——它關系到國計民生。眾所周知，市場經(jīng)濟講求信用，如果只要掙錢就可以不講信用，不負責任，讓“坑蒙 拐騙”流行，那么，不要說個人和民族在道德上無法自立，甚至連一個比較健全而穩(wěn)定的市場機制也建立不起 來。如果我們不能培養(yǎng)出真正能夠承擔責任的人，在未來的歲月里我們就不可能獲得真正的發(fā)展（包括物質和 精神兩方面）。
    有鑒于此，有人明確提出要讓學生學會負責。所謂學會負責，是學習和做到在作出滿足個人需要和愿望的 決定時，對自己、對他人、對社會，以及對影響人類生存的生態(tài)環(huán)境等有全盤考慮并承擔起應有的責任。學會 ，是指積極主動地去獲得。負責，是指經(jīng)過獨立思考、獨立判斷后，對自己作出的選擇履行義務。應該說，這 種主張是有遠見的，這也正是當前和今后德育的重心所在。
    四 德育功能
    德育科學化的一個重要標志是這一階段在德育功能的研究方面取得了較大進展，這種進展在德育的社會功 能和德育的個人功能兩個方面都有所體現(xiàn)。
    在德育的社會功能方面又以對德育的經(jīng)濟功能的研究為最深。實際上它是中國的現(xiàn)代化與市場經(jīng)濟對教育 的必然要求。眾所周知，人是生產(chǎn)力中的重要因素乃至是最為關鍵的因素。德育正是通過影響生產(chǎn)力的主體因 素——人而對經(jīng)濟發(fā)展起作用。具體來說，通過德育喚醒人的自我意識、經(jīng)濟意識，賦予經(jīng)濟發(fā)展以需求動力 ；通過德育促進人們的科學文化素質提高，特別是提高他們選擇、創(chuàng)造新的生產(chǎn)方式和經(jīng)濟增長方式的能力； 通過德育從根本上改變人們的生活觀念，引導人們選擇和創(chuàng)造合理、健康、文明的生活方式；通過德育建立起 健康的經(jīng)濟行為價值標準，提高其商業(yè)倫理、道德水準，使經(jīng)濟趨勢向文明發(fā)展；通過德育為經(jīng)濟發(fā)展創(chuàng)設一 個良好的文化環(huán)境、文化體系，從而為經(jīng)濟發(fā)展和社會進步提供現(xiàn)實的協(xié)調基礎和途徑。在知識經(jīng)濟時代即將 到來的今天，強調德育的經(jīng)濟功能無疑是大有意義的，而且，以德育的經(jīng)濟功能的研究為突破口，必將帶動整 個德育研究的步伐。
    在德育的個體功能研究方面，則在強調德性的本體價值的基礎上突出了德育的享用功能。所謂德性的本體 價值，是指各種德性本身就具有滿足個體需要的價值。個體內在地把各種德性的形成、道德人格的發(fā)展作為自 身的一種需求，通過德育使這種需要得到滿足，這就是德性的本體價值的體現(xiàn)。德育的享用功能就根植于此。 德育個體享用功能的提出無疑是德育理論科學化和人性化相結合的極好體現(xiàn)。一方面，它肯定了德育是一種道 德追求的活動，即德育在不斷發(fā)展和完善人的各種德性的過程中，使人們得到一種自我肯定、自我完善的滿足 ，得到一種精神的享受。另一方面，只有使德育的自我享用功能不斷得到提升和發(fā)揮，才得以使學生把各種道 德規(guī)范的遵從逐漸從他律轉變?yōu)樽月�；不把各種道德規(guī)范視為約束，而當作自我肯定、自我發(fā)展的需要；不把 道德、道德教育視為一種異己力量。如此，道德教育才可能成為一種“愉快教育”，成為一種人們樂于接受的 教育。
    人們在德育社會功能與德育個體功能研究上的深化，實質上表明了人們在對“社會與人”問題認識上的進 步。
    在社會主義社會，人的發(fā)展與社會的發(fā)展是一致的，德育的個體價值與社會價值也是一致的，不應當把二 者對立起來。但從根本上說，在社會與人二者之間，人又是更根本的一方面——這也正是主體性德育思想確立 的依據(jù)所在。具體來說，任何社會道德都是一定社會群體共同利益、要求和意志的概括，它總是作為具有普遍 性的社會道德指令而存在著。它并不具有自滿自足的性質，它只有為個體所接受和內化，并轉化為具體情境下 個體自我完善的道德活動，才成為具體的、生動的、真實的東西。一個社會的道德水平怎樣，一個群體的道德 狀況如何，并不在于它有多少道德規(guī)定和律令，而在于這個社會或群體中的個體內化以及踐行這些道德規(guī)定和 律令的廣度和深度。而個體要將一定的社會道德規(guī)范和律令內化并在其行為中對象化和現(xiàn)實化，就必須發(fā)揮主 體的能動性和創(chuàng)造性。因為，道德，作為一種人類的精神活動，作為一種實踐理性，從本質上講，是對可能世 界的一種把握和設定。這種把握和設定是一種超越。因此，道德反映的不是實是而是應是。所以，個體道德活 動過程作為再現(xiàn)社會道德的過程，也就決不僅僅是刻板的、簡單的復制社會道德的過程，而是一個在新的基礎 上把社會道德再創(chuàng)造出來的過程。正是在這個過程中，個體獲得了更豐富、更深刻的道德內涵，社會道德則獲 得了眾多個性賦予的現(xiàn)實生命和確證，并不斷地向更高的道德層次邁進和提升。
    以上就是社會道德與個體道德之間的辯證關系。它提示了這樣一個深刻的道理：道德不只具有規(guī)范性品格 ，更重要的是具有理想引導性品格，只有讓它們深入人的主體意識并成為其內在的信念和意志（道德內化）， 才能具有現(xiàn)實的倫理意義。由此，對德育來說，就是要充分發(fā)揮道德的個體性功能，努力培養(yǎng)在道德上超前發(fā) 展的人。只要這種超前符合社會和道德發(fā)展的必然性，是一種自覺的教育的結果，那么就預示著社會的道德人 格必將達到一個更高的水平。因為在一個以人為主體的社會里，是人決定著、推動著社會的發(fā)展。
    五 反對道德灌輸
    眾所周知，灌輸一直是道德教育中的最大痼疾，尤其是在傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟體制下。隨著主體性德育思想的 確立，人們對灌輸?shù)恼J識和批判也越來越深刻：在性質上，它是一種強制的、封閉的教育；在目的上，它試圖 通過一切可能的方法和措施使學生接受并最終形成特定社會所要求的固定的道德價值觀和道德行為習慣；在內 容上，它所要傳授給學生的乃是人們推崇并為大多數(shù)人一致認可的、具體的道德規(guī)則規(guī)范；在方法上，它通常 訴諸直接的問答式教學、規(guī)勸、說服、紀律、強迫執(zhí)行、訓誡、獎懲以及榜樣等等。這種教育實質上是一種僵 化的教育形式。因為它既無視學生的需要和興趣，又與現(xiàn)實的社會生活無關，更重要的是，由于它用一種固定 的教條教育學生，因而在很大程度上禁錮了學生的思想，窒息了學生的自主性和創(chuàng)造性。質言之，“人”在灌 輸中不見了。
    灌輸?shù)腻e誤之一是把道德教育與知識教育混同起來。在灌輸論者看來，道德可以像知識一樣，通過傳播和 灌輸，學生就可以獲得，從而成為有道德的人。事實上，具有知識并不一定就具有教養(yǎng)，只有把精神的內在本 質轉化為自己的東西才是教養(yǎng)，灌輸缺乏的正是這一點。而且，在這種單純的“知識中心主義”的影響下，學 生的品德便轉化為一個個分數(shù)，似乎考分越高者品德越好，由此也就談不上對學生的情意、個性的培養(yǎng)了。學 生實質上成為一個個畸形發(fā)展者，于是，本應提升人的精神和促進人的全面發(fā)展的道德教育，越來越疏遠了馬 克思多次強調的“人的世界”和“現(xiàn)實的人”。
    灌輸?shù)牧硪粋�錯誤在于它曲解了道德的主體性本質，由此造成對學生主體性的漠視。而真正的教育，正是 對人的主體性的弘揚。因為，無論從教育概念本身，還是從一個充分發(fā)展的道德主體來看，都要求一個人能夠 獨立思考。灌輸，由于其試圖封閉人的思想而與這種要求格格不入。一味地灌輸只能造就一大批唯唯諾諾的服 從者，這種人在計劃經(jīng)濟下還可以得過且過，但卻與市場經(jīng)濟的根本宗旨背道而馳。后者要求的是富有生命力 的創(chuàng)造者和真正道德意義上的責任者。所以，人們努力探求以新的思想和方法來取代灌輸。
    真正的道德教育是蘇格拉底式的。也就是說，它是對話式的，是反復辯難、反復比較和平衡的，總是容有 修正的，是采取一種不斷接近的方式來達到一個比較確定的結論的。由于對話雙方地位是平等的，所以它不是 強制性的而是民主與開放的。由此決定了這種道德教育本身就是充滿人性的，而也只有一種充滿人性的教育， 才能引起學生內心的共鳴，才能引起學生獨立的思考，學生也才真正能夠獲得發(fā)展。
    六 生活世界——道德教育的根基
    道德的產(chǎn)生是為了人更好的生活，而不是對人進行不必要的干預。所以，它要求尊重生活，創(chuàng)造生活，也 就是從生活出發(fā)，而不是從規(guī)范出發(fā)。然而，以往我們德育的一個缺陷就是從規(guī)范出發(fā)，以規(guī)范去要求、剪裁 學生，脫離了學生的真實生活，從而造成遠離生活的局面。生活就這樣被簡單化、規(guī)范化了。當然，我們并不 是反對規(guī)范——相反，有些規(guī)范是很有必要的——而是想表明，過分地強調規(guī)范就容易忽視人、忽視人的生活 ，它只能造成一大批“規(guī)范人”。這實質上曲解了道德與生活的關系。
    從本體論上講，生活價值高于道德價值。生活高于道德，不僅是因為可以設想一個無道德的生活世界，卻 無法設想一個無生活的道德世界；而且是因為生活或生命在邏輯上的在先性或獨立自存性。至于道德價值，并 沒有獨立的存在，其整個存在和本質，都是由生活所規(guī)定的。從這個意義上講，無論是道德，還是道德教育， 都是為了人的生活而存在的，即它們要向人們揭示人們本來可以擁有哪一些美好的可能生活，從而有可能在將 來不會完全一樣地重復過去或模仿過去，而是做新生活的開拓者、創(chuàng)造者。所以，只有植根于生活世界，德育 才能具有深厚的基礎和強大的生命力，德育的科學化與人性化才能獲得真正的統(tǒng)一。因為人的生活是全面的， 正是在生活中，一如馬克思所說的，人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面本 質。
    以上幾點當然不能代表德育理論的全部，但卻對德育有著全局意義。透過它們，我們可以看到改革開放以 來德育理論的發(fā)展趨勢，即：立足于人、立足于人的生活的道德教育正在走向科學化與人性化的統(tǒng)一。這也正 是時代的要求。以上幾點因深刻地反映了這一時代趨勢而必將在21世紀的道德教育中仍然占有重要的位置。

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