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淺談課堂教學中的設疑提問
[作者] 黑龍江農(nóng)墾師范學校 馬文英
[內(nèi)容]
課堂提問分兩方面：一是教師提出問題。一是學生提出問題。這兩方面，其實是兩個層次，教師提問，是為了促使學生思考；而學生發(fā)問，則是思考了的結果。課堂設疑提問要有目的性、藝術性。
一、問點要準“準”一是緊緊圍繞教學目的，從課文內(nèi)容的重點出發(fā)，抓住主要問題啟發(fā)學生思考。二是合乎學生的認知水平，教師所提問題的難度應與中等以上學生的認知水平相符，所提問題能讓學生“跳一跳”，確實能摘到“果子”。三是要抓住課文知識的邏輯關系，所提的問題應絲絲入扣，不蔓不枝。忌空、大、難。教師所提的問題如果不適合學生的實際，超過了學生的認知水平和想象能力，學生也就不愿費那種“勞而無功”的氣力，去做那種煩瑣的探求。筆者曾聽過有的教師在教授《孔乙己》一文時，板書課題后問學生，“孔乙己叫什么？”學生不假思索地回答道：“叫孔乙己”。教師又問：“孔乙己是他的名字嗎？”學生稍一沉吟，回答道：“是綽號�！苯處熅o問一句：“孔乙己讀了一輩子書，為什么連個名字都沒有？”學生面對這個問題“反�！爆F(xiàn)象，沉思起來，教師就在學生這種情緒之中開始講述課文，造成較好的教學氣氛。
二、問要有值問題的設置要有目的，合乎教學的內(nèi)容。設疑提問不能為設疑而設疑，搞形式，圖花架。設疑不是教師提一些簡單的本身帶有暗示性的“是不是”，“對不對”的問題或是學生完全不加思索，不費力氣就回答的問題。這種只圖課堂表面的熱鬧，是不利于學生思維發(fā)展的。這就要教師在備課中充分鉆研教材，發(fā)掘問題，巧設疑問。教師要善于在“無疑之處見有疑”，在教學中適時“抖”出來，引導學生積極思維，變“有疑”為“無疑”。一句話，設疑提問有要助于學生深入理解課文，引導學生掌握課文的主要內(nèi)容，弄清一篇文章的實質(zhì)。根據(jù)有經(jīng)驗的語文教師體會，語文課設疑應從以下幾個地方入手：（１）學生易混淆，易忽略而又與理解課文內(nèi)容關系密切處。（２）課文的重點，難點處。（３）文章畫龍點晴處。（４）“鋪路架橋”處。（５）觸發(fā)學生聯(lián)想，發(fā)展學生創(chuàng)造性思維處等。例如，介紹魯迅時設疑：“為什么魯迅學醫(yī)又棄醫(yī)？”鑒于這個問題在魯迅一生中具有相當重要的意義，對中學生的人生道路的選擇也不乏重要的啟示。因此這個問題問得有價值。
三、發(fā)問要活“活”就是教師根據(jù)不同的教學對象，設計了靈活多樣的問題。同樣一個問題，因為學生的素質(zhì)差異，在這個班級與那個班級的提問方式也應有所不同。提問是否具有藝術性，其效果顯然不同。教師在提出問題時應考慮不同年齡特點的學生的心理因素，提問方式，做到直問與曲問相結合，正問與反問相結合，明問與暗問相結合。特級教師錢夢龍在教《愚公移山》時，他要檢查學生是否理解“鄰人京城氏之孀妻有遺男，跳往助之”一句，不是按通�！笆裁唇墟灼�？什么叫遺男？”那樣直問，而進行“曲問”：“有個孩子也去幫助老愚公移山，他爸爸舍得讓他去嗎？”學生看了課文都高興得笑了起來，說：“他沒有爸爸呀！”“你們怎么知道的？”“因為他媽媽是孀妻——寡婦，他是遺男——孤兒呀！”由于問題拐了個彎，學生多動一下腦筋才能解答，因而大大活躍了學生的思維。
四、問要適時教師既要抓住課堂提問的恰切時機，又要根據(jù)問題的難易作適時“停頓”，讓學生有進行積極思維的時間，以達到“投石激浪”的效果，否則只能“引而不發(fā)”。孔子在《論語述而》中說：“不憤不啟，不悱不發(fā)”。意思是說，不到學生想求明白而不得的時候不去開導他，不到學生想說而說不出來時不去啟發(fā)他。這就是教師的設疑提問要在學生“心求通而未提，口欲言而不能”之時，抓住學生處于“憤悱”之時的有利時機，提出問題來，引導學生去“釋”疑，以達到對課文內(nèi)容的理解和掌握。答問時機的把握，是整個答問過程中關鍵的一環(huán)。因為它決定著作用和結果，也體現(xiàn)了藝術的程度。《禮記·學記》中說：“善待問者如撞種，叩之以小則小鳴，叩之以大則大鳴，待其從容，然后盡其聲�！边@里用撞鐘比喻學生的發(fā)問，鳴聲當作教師的答問。撞鐘之聲有強弱，表示答問程度有分寸。教師不肯把結論輕易地告訴學生，必待學生反復思考，將要觸及問題的實質(zhì)，發(fā)問有一定水平時（從容：喻學生有所進而復問），才予以指引，使問題得到揭曉而“盡其聲”�？梢�，答問的時機其實是一個培養(yǎng)學生思維能力的契機和過程，是對最佳答問效果的超前認識。學生已是“山窮水頸，我們一步步地加以誘引點撥，使之“柳暗花明”，“茅塞頓開”，有登岸成功的愉悅和仙人指路的感激，這樣的答問效果及答問效應定將非同一般。
五、反答為問顧名思義，對學生的提問，教師本該正面回答，但卻不答，反而為問。反答為問，不變換“主體”，“被求之弗得或得之而謬誤，然后為之講說”，（《論集》）只不過這里的“講說”變成了反問，故教師仍為“主導”。
有些問題，教師作答固然容易，但倘若把學生思維再推進一步，學生便有可能自行解決，讓學生能在開動腦筋的過程中明白最終解決問題的途徑和方法，這樣做肯定要比接受老師灌給的一個答案更有價值。它能讓學生自信自己的能力，也會自覺地養(yǎng)成“自為研索，自求解決”的習慣。例如錢夢龍老師的《故鄉(xiāng)》教學實錄：生：為什么把楊二嫂叫做豆腐西施？師：是啊，為什么呢？生：西施是個有名的美人，楊二嫂長得漂亮。師：還有個同學在提問題的小紙條上說是因為楊二嫂的豆腐做得好，做得又白又嫩。是豆腐好還是她有點漂亮？生：是有點漂亮！師：你怎么知道的？生：是打扮出來的漂亮！生：因為楊二嫂的關系，豆腐店的生意就特別好。師：大家去看楊二嫂，豆腐生意就好起來了，是嗎？這樣寫帶有點什么意味啊？生：諷刺。這個答問過程，錢老師只用了四個“反問”，把魯迅先生通過對楊二嫂外貌綽號描寫表明的對她的態(tài)度比較全面深刻地理解了。如果直問直答，那便少了鋪墊過渡；如果教師補充鋪墊，那么，教師會有可能碰上對類似“做作”、“賣弄”等概念解釋的麻煩�？v然不作這樣的解釋，教師也不會像這里一樣順應學生的思路合乎學生的理解水平而解決問題，自然順暢，行云流水。因此，反問為答，實為套學生口徑，順學生思路，進而導向正確理解過程的一種簡捷方法，也是實踐中最常用的方法。
六、非答卻答看似答非所問，其實句句都是鋪墊。不答只是暫時的，是把得出一個復雜答案的過程肢解開來，作知識的補充、利用和思維的正向定勢。這種回答，提問一般有些難度，或者學生在有了一個直接的答案后還是不能理解，因而有必要蕩開一“筆”，慢慢回答。還是錢夢龍老師《故鄉(xiāng)》中的例子——生：為什么閏土揀了一副香爐和燭臺？師：燭臺是什么？生：插蠟燭用的東西。師：對！那么香爐呢？生：插香用的東西。師：都用來干什么？生：求神拜佛。錢老師把眼光盯在香爐和燭臺的實際用途上，看似未作回答，卻讓學生明白到了“求神拜佛”的程度上。
當然這還不是正確答案，未及本質(zhì)，但畢竟扶人“上路”了。然后，再說到“崇拜偶象”，說到相信迷信，說到泥塑木雕，說到宿命論，說到銀項圈，說到取名閏土。這些問和答，似乎都跟原始問題對不上號，但扯得上邊，因為，如上說到的東西，它們的內(nèi)質(zhì)是跟“香爐燭臺”一樣的，它們是同一種東西支配的結果——“精神麻木”，至此“放平”。其實，在這里的由“扶”而“放”的過程中，教師做到了“引而不發(fā)”、“導而弗牽”（《禮記》），給了學生“易曉的暗示與淺明的指導”（《論集》）。這樣的答問，通俗自然，豐厚深刻。總之，課堂設疑提問是教師的基本功之一。葉圣陶先生曾說過：“可否自始即不講，而以提問與指點代替多講�！苯處熞莆仗釂柕乃囆g。一堂成功的設疑解疑課，給教師帶來無盡的教學興味，同時也能給學生帶來思考上的快樂。“閉門推出窗前月”是我們在教學中的失敗，“投石沖破水中天”才是我們孜孜追求的佳境。
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