提問(wèn)和閱讀理解

[作者]  趙平

[內(nèi)容]

，達(dá)到雙方的視界融合。理解的標(biāo)準(zhǔn)則是“解釋學(xué)循環(huán)”：所有部分和整體的和諧。教師的提問(wèn)是導(dǎo)讀。提問(wèn)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循“解釋學(xué)循環(huán)”的原則，做到系統(tǒng)性、層次性、恰當(dāng)性，幫助學(xué)生在閱讀中達(dá)到“雙重建構(gòu)”，既授之以“魚(yú)”，又授之以“漁”。

    提問(wèn)是閱讀教學(xué)中使用得最頻繁的教法之一。目前語(yǔ)文教學(xué)中已形成眾多流派，不管哪一派都離不開(kāi)設(shè)計(jì)問(wèn)題、提出問(wèn)題、運(yùn)用問(wèn)題，開(kāi)啟學(xué)生心智，引導(dǎo)學(xué)生理解課文。那么究竟應(yīng)該如何提問(wèn)呢？本人認(rèn)為，要研究閱讀教學(xué)如何提問(wèn)，首先要探討何以要提問(wèn)。

    作為一種教法，提問(wèn)是師生課堂會(huì)話(huà)的方式。提問(wèn)是一種言語(yǔ)行為，屬“語(yǔ)用”范疇，提問(wèn)時(shí)使用的問(wèn)句屬“語(yǔ)形”范疇，而問(wèn)句中包含的問(wèn)題屬“語(yǔ)義”范疇。

    二十世紀(jì)科學(xué)哲學(xué)的一個(gè)重要成果，是發(fā)現(xiàn)智力活動(dòng)的起點(diǎn)在發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題。英國(guó)科學(xué)家波普爾科學(xué)發(fā)現(xiàn)的模式就是：“問(wèn)題（1 ）——假設(shè)（猜測(cè)）——驗(yàn)證——問(wèn)題（2）”。因此， 問(wèn)題也是教師啟發(fā)學(xué)生，打開(kāi)思路，開(kāi)發(fā)智力的鑰匙。布魯納的“發(fā)現(xiàn)法”，第一步設(shè)卡，即讓學(xué)生認(rèn)識(shí)上產(chǎn)生矛盾，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；第二步設(shè)法，就是讓學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)框架或認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，在教師點(diǎn)拔下試作解答；第三步驗(yàn)證，如果解答正確，也即動(dòng)用舊框架同化了新信息，進(jìn)一步豐富了已有的框架，如果錯(cuò)了則幫助學(xué)生調(diào)整或轉(zhuǎn)換舊框架，形成新框架；第四步小結(jié)，即反饋、總結(jié)。認(rèn)識(shí)心理學(xué)中的“SQ4R閱讀方法”，首先是預(yù)習(xí)或概觀(guān)，在此基礎(chǔ)上即是“提問(wèn)”，然后精讀（閱讀、思考），最后是復(fù)述和復(fù)習(xí)，以加深記憶；其主要特征就在于提出問(wèn)題、回答問(wèn)題，對(duì)教材進(jìn)行細(xì)致、深化的加工。

    閱讀理解有不同層次。章熊先生分為：（1 ）復(fù)述性理解（著眼于表層信息，側(cè)重記憶）；（2）解釋性理解（通過(guò)信息加工， 由表及里、由此及彼，轉(zhuǎn)化為自己的認(rèn)識(shí)）；（3 ）評(píng)價(jià)性理解（對(duì)文章價(jià)值作用評(píng)價(jià)）；（4）創(chuàng)造性理解（超越本文，探索新問(wèn)題，提出新見(jiàn)解）。按章先生的意見(jiàn)，四個(gè)層次由低到高排列，而中學(xué)階段的閱讀理解應(yīng)以一、二兩項(xiàng)為本（注：《特級(jí)教師——專(zhuān)家學(xué)者之選》。）。理解的層次不同，問(wèn)題的層面和提問(wèn)方法也會(huì)有所不同。例如，在低年級(jí)使用的談話(huà)法適用于復(fù)述性理解，提出反常問(wèn)題，克服學(xué)生思維定勢(shì)使用于創(chuàng)造性理解。本人認(rèn)為，狹義的理解應(yīng)指“解釋性理解”，是實(shí)現(xiàn)閱讀目標(biāo)的關(guān)鍵，也是閱讀智力活動(dòng)的核心，想象、欣賞、評(píng)價(jià)、記憶、創(chuàng)造、應(yīng)用都以此為基礎(chǔ)。

    西方解釋學(xué)是關(guān)于文本意義的解釋和理解的一種理論與方法或哲學(xué)，有助于探討“解釋性理解”的本質(zhì)。解釋學(xué)認(rèn)為，閱讀是讀者和本文的對(duì)話(huà)、交流。伽達(dá)默爾說(shuō)：“使留傳下來(lái)的本文成為解釋的對(duì)象，就意味著它向解釋者提出問(wèn)題，……理解本文也就是理解這個(gè)問(wèn)題”；而“問(wèn)題的重建變成了我們自己的提問(wèn)，這種重建可以把本文意義理解為其回答”，“我們這些努力要求理解的人，必須通過(guò)自己讓本文講話(huà)”（注：《哲學(xué)譯叢》1986年第三期。）。作為接受者總是以提問(wèn)者身份出現(xiàn)，而作為本文則以對(duì)答者身份出現(xiàn)，雙方建立起問(wèn)答的伙伴關(guān)系；而理解就是通過(guò)對(duì)話(huà)、問(wèn)答而達(dá)到“視界融合”的過(guò)程。所謂視界是一個(gè)從已有知識(shí)框架出發(fā)所能理解的可能范圍，讀者不斷從自己已有視界出發(fā)，進(jìn)入本文的視界，形成一個(gè)既非自己也非本文的新視界，具有新的可能性。達(dá)到理解的標(biāo)準(zhǔn)就是解釋學(xué)家所說(shuō)的“解釋學(xué)循環(huán)”——整體只有通過(guò)理解它的部分才能得到理解，而對(duì)部分的理解又只能通過(guò)對(duì)整體的理解�！敖忉寣W(xué)循環(huán)”有兩層意思：

    （一）古典解釋學(xué)認(rèn)為，作品自身作為整體包括意義、風(fēng)格、結(jié)構(gòu)等，作品的各部分諸如章節(jié)、詞句等，必須放在這個(gè)整體中才獲得理解與意義；而作品相對(duì)于產(chǎn)生它的整個(gè)歷史文化背景而言，又是這一文化背景的部分，作品必須放在這一歷史文化背景的整體關(guān)系中才能得到理解。對(duì)這一層次的“解釋學(xué)循環(huán)”，錢(qián)鐘書(shū)先生表述得最為清楚：“乾嘉‘樸學(xué)’教人，必知字之詁，然后識(shí)句之意，而后通全篇之義，進(jìn)而窺全書(shū)之指。雖然，是特一邊耳，亦祗初桄耳。復(fù)須解全篇之義乃至全書(shū)之指（“志”），庶得以定某句之意（“詞”），解全句之意，庶得以定某字之詁（“文”），或并須曉會(huì)作者立言之宗尚，當(dāng)時(shí)流行之文風(fēng)，以及修詞異宜之著述體裁，方概知全篇或全書(shū)之指歸。積小以明大，而又舉大以貫小，推末以至本，而又探本以窮末；交互往復(fù)，庶幾乎義解圓足而免于偏枯，所謂‘闡釋之循環(huán)’者是矣�！保ㄗⅲ哄X(qián)鍾書(shū)《管錐篇》第一冊(cè)，中華書(shū)局出版。）

    （二）當(dāng)代解釋學(xué)認(rèn)為，更重要的是解釋者的前理解（已有知識(shí)框架）形成的視野（整體）與作品（部分）的關(guān)系。讀者已有的知識(shí)框架是向本文敞開(kāi)的傾向性，在已有框架引導(dǎo)下進(jìn)行理解活動(dòng)，同時(shí)也在理解活動(dòng)中受到檢驗(yàn)、調(diào)整、修正，使本文的意義顯現(xiàn)出來(lái)，因此理解決不是消極地復(fù)制本文，而是一種“生產(chǎn)性”、“構(gòu)成性”的努力。伽達(dá)默爾認(rèn)為，理解永遠(yuǎn)是由整體（讀者的前理解）運(yùn)動(dòng)到部分（作品），又回到整體（讀者所達(dá)到的新的理解）的理解。而所有部分與整體的和諧狀態(tài)便是正確理解的標(biāo)準(zhǔn)。

    根據(jù)當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)研究成果，閱讀理解同時(shí)存在兩種信息加工方式：資料驅(qū)策加工和概念驅(qū)策加工（注：J.R.安德森《認(rèn)知心理學(xué)》，吉林教育出版社出版。）。“資料驅(qū)策加工”是對(duì)來(lái)自本文的信息加工，本文從低到高有如下分析平面：語(yǔ)音平面、書(shū)寫(xiě)平面、詞匯語(yǔ)義平面、句法平面、語(yǔ)篇平面和語(yǔ)篇所指平面。對(duì)本文各平面從高到低，從低到高的加工相當(dāng)于“解釋學(xué)循環(huán)”的第一層意思�？墒亲x者的心智并不是一張“白紙”，本文僅僅是信息的一個(gè)來(lái)源，其它信息還來(lái)源于讀者頭腦中已有的知識(shí)，一個(gè)人對(duì)有關(guān)本文的知識(shí)越多，理解效果越好，就能以最短時(shí)間、最少努力，有選擇地使用最有成效的線(xiàn)索探索文章語(yǔ)義和句法制約關(guān)系，從本文中構(gòu)造出意義，這種加工方式稱(chēng)為“概念驅(qū)策加工”。讀者頭腦中已有的知識(shí)相當(dāng)于解釋學(xué)家說(shuō)的“前理解”，因此這種加工方式也相當(dāng)于“解釋學(xué)循環(huán)”的第二層意思。任何認(rèn)識(shí)的發(fā)生、發(fā)展都是認(rèn)識(shí)的外源因素和認(rèn)識(shí)的內(nèi)源因素雙向作用的結(jié)果，閱讀也是雙向建構(gòu)，閱讀理解要達(dá)到兩個(gè)平衡：作為客觀(guān)的本文的整體和部分的協(xié)調(diào)，作為主體認(rèn)知框架的平衡。

    閱讀教學(xué)中，教師的主導(dǎo)作用在于通過(guò)提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到“解釋性理解”，起導(dǎo)讀作用。這就要遵循“解釋學(xué)循環(huán)”的原則，啟發(fā)學(xué)生同時(shí)進(jìn)行兩種方式的信息加工，提高理解水平，培養(yǎng)遷移能力。

    以上主要從解釋學(xué)維度討論了何以要提問(wèn)，閱讀教學(xué)中如何提問(wèn)就有了根據(jù)。

    課堂提問(wèn)的組成是階梯式的：最高層次是“課”，其次是“課段”，再次是“回合”（一次問(wèn)和答），最低層次是“話(huà)步”（教師的“問(wèn)”和學(xué)生的“答”）。

    我們先討論“回合”。教師和學(xué)生的對(duì)話(huà)并沒(méi)有信息溝，教師提問(wèn)并不是要從學(xué)生那里獲得信息，而是要啟發(fā)學(xué)生獲得信息或檢查學(xué)生是否已獲得信息。一般會(huì)話(huà)結(jié)構(gòu)是兩話(huà)步：一種是A（問(wèn)）——B（答），A（再問(wèn)）——B（再答）；一種是A（問(wèn)）——B（答），B（問(wèn)）——A（答）。而課堂會(huì)話(huà)結(jié)構(gòu)是三話(huà)步：T（教師問(wèn)）——S（學(xué)生答）——T（教師評(píng)價(jià)小結(jié)）。第三話(huà)步是信息的反饋， 即使有學(xué)生能作出正確回答，但不等于所有學(xué)生都能回答，應(yīng)重復(fù)學(xué)生的回答以面向全體學(xué)生。

    由回合到課段，提問(wèn)有一個(gè)開(kāi)始到結(jié)束的框架，每次提問(wèn)都有一個(gè)焦點(diǎn)，如何組織一個(gè)課段的提問(wèn)呢？遵循“解釋學(xué)循環(huán)”的原則，大致有兩種方式。

         （一）由淺入深，由表及里。

    1、由表層到深層，由具體到抽象。于漪老師《七根火柴》第21 節(jié)的提問(wèn)設(shè)計(jì)是：（1）無(wú)名戰(zhàn)士留給人間的最后話(huà)語(yǔ)是什么？（2）無(wú)名戰(zhàn)士留給人間的最后動(dòng)作是什么？（這兩個(gè)是表層問(wèn)題。）（3 ）這些言行顯示了他怎樣的心靈、怎樣的精神？（4）和一般人相比， 他的偉大之處是什么？（這兩個(gè)是深層問(wèn)題。）《截肢和輸血》第1 節(jié)提問(wèn)：（1）白求恩同志是在怎樣的氣候下趕路的？（冷）（2）作者怎

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