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一年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)教案：《司馬光》閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)的嘗試與思考
作為一名專(zhuān)為他人授業(yè)解惑的人民教師，可能需要進(jìn)行教案編寫(xiě)工作，借助教案可以恰當(dāng)?shù)剡x擇和運(yùn)用教學(xué)方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。那么你有了解過(guò)教案嗎？下面是小編整理的一年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)教案：《司馬光》閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)的嘗試與思考，僅供參考，大家一起來(lái)看看吧。
閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)是語(yǔ)文新課程所倡導(dǎo)的以“注重情感體驗(yàn)”為主要目的的一種閱讀取向。它張揚(yáng)的是學(xué)生閱讀的“言說(shuō)權(quán)”，即在閱讀中讓學(xué)生自己來(lái)“解讀”，從而凸現(xiàn)學(xué)生的閱讀主體地位。筆者因師資培訓(xùn)工作的需要，執(zhí)教了一年級(jí)文本《司馬光》，親身體驗(yàn)了一次閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)嘗試�，F(xiàn)把本案的實(shí)踐,以及由此對(duì)第一學(xué)段閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)引起的思考闡述如下，以饗讀者。
一、實(shí)踐：《司馬光》閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)的嘗試
《司馬光》是人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材一年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)的一篇傳統(tǒng)閱讀課文。司馬光“砸a缸救人”的故事是家喻戶(hù)小、人人皆知的。如何讓學(xué)生在熟知“經(jīng)典”故事的同時(shí)，體會(huì)一種遇到急事不慌張、動(dòng)腦筋的好品質(zhì)，從小漸成“沉著”、“急中生智”的素養(yǎng)？筆者在學(xué)生學(xué)習(xí)了文本13個(gè)認(rèn)讀字、6個(gè)會(huì)認(rèn)會(huì)寫(xiě)字，并在讀通文本的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)的嘗試：
[體驗(yàn)的問(wèn)題]
主體性問(wèn)題：讀了課文，你有什么想告訴老師和同學(xué)嗎？你在課文中能感覺(jué)、體會(huì)到一點(diǎn)什么呢？你是從課文的哪些段落中體會(huì)到的?
輔助性問(wèn)題：
�。�、你體會(huì)到的內(nèi)容是從哪些段、哪些詞句中感受出來(lái)的？
�。病⑺抉R光沒(méi)有慌，怎么做？想一想：要是司馬光慌了，會(huì)怎么樣？司馬光沒(méi)有慌，心里可能會(huì)想些什么？
�。�、為什么從“別的孩子都慌了”中，也能體會(huì)到司馬光具有遇到急事不慌張、動(dòng)腦筋的好品質(zhì)呢？
�。�、司馬光的做法是否可��？你有什么話要說(shuō)嗎？（對(duì)司馬光……對(duì)老師……對(duì)同學(xué)……對(duì)別的小朋友……對(duì)自己……對(duì)這個(gè)故事能流傳到今天……）你想了解長(zhǎng)大以后的司馬光嗎？
[體驗(yàn)的方法]
�。�、自主體驗(yàn)：圍繞主體性問(wèn)題，針對(duì)輔助性問(wèn)題的１、２、３進(jìn)行自主體驗(yàn)。
�。�、合作體驗(yàn)：圍繞主體性問(wèn)題，針對(duì)輔助性問(wèn)題４進(jìn)行合作體驗(yàn)。
[體驗(yàn)的過(guò)程]
�。�、感受文本生活：多媒體動(dòng)畫(huà)演示三幅圖景。圖景一：司馬光跟幾個(gè)小朋友在花園里玩。圖景二：有個(gè)小朋友掉進(jìn)了大水缸，別的孩子慌、哭、叫、喊、跑（配“撲通”聲和“不好了，有人掉到水里啦”的叫聲）。圖景三：司馬光砸缸，缸破，水流出來(lái)，缸里的孩子得救。（學(xué)生專(zhuān)注地觀看圖景，流露出喜悅的神色。）
�。病ⅰ坝H歷”文本故事：讓學(xué)生自主組合，即興扮演角色，演繹文本故事。（教師不要求表演的逼真，重在摹擬與再現(xiàn)，參與和投入）（結(jié)果發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的表演并不到位，秩序也有點(diǎn)兒亂，但情緒十分高漲。）
�。场⒍喾N形式的課文朗讀。
[體驗(yàn)的結(jié)果]
片斷一：
生：這個(gè)故事很有趣，我很喜歡。
生：司馬光真聰明！[
生：我從課文的第５、６自然段中體會(huì)到司馬光的聰明。
……
�。ㄍㄟ^(guò)文本生活的感受、“親歷“和朗讀，學(xué)生已經(jīng)喜歡文本，已經(jīng)被文本人物和故事吸引，初步讀懂了文本自然段所表達(dá)的意思。）
片斷二：
生：司馬光沒(méi)有慌，他舉起一塊石頭，使勁砸那口缸，幾下子就把缸砸破了。
�。ò鍟�(shū)：沒(méi)有慌舉砸）
生：要是司馬光也慌了，跟別的小朋友一樣了。（一臉稚氣的樣子。）
生：要是司馬光也慌了，缸里的孩子就會(huì)淹死的。
生：司馬光沒(méi)有慌，他心里可能想：我一定要想辦法把好朋友救出來(lái)。（有了與司馬光一樣的心情。）
生：他沒(méi)有慌，心里可能想：要快一點(diǎn)想出辦法來(lái)。
生：司馬光“使勁砸那口缸”，他心里也很急，但他沒(méi)有慌。
生：從別的孩子都慌了中，我體會(huì)到司馬光就是跟他們不一樣。
（板書(shū)：都慌了嚇哭叫著喊著跑）
……
�。▽W(xué)生圍繞輔助性問(wèn)題１、２、３分別交流自主體驗(yàn)后的感受。有了文本生活的感受、“親歷”和文本的朗讀，學(xué)生能“個(gè)體性”地從文本詞句之中、問(wèn)題假設(shè)之中和文本人物比較之中就有了“自己的感受和想法”。）
片斷三：
生：我們小組認(rèn)為司馬光的辦法是可取的，因?yàn)樗麄兌际呛⒆�，不能用其他辦法把孩子救出來(lái)。（以“我們”開(kāi)始發(fā)言，看來(lái)，合作學(xué)習(xí)后發(fā)言的要求學(xué)生已經(jīng)比較明確了。）
生：我們小組覺(jué)得司馬光的辦法是不可取的，因?yàn)樗迅自移屏�，是要賠的�？梢韵氤鰟e的辦法。
生：我們認(rèn)為在當(dāng)時(shí)的情景下，只能用司馬光的辦法，因?yàn)榫群⒆幼钜o！缸跟救人是不能比的。所以，司馬光讓“水離人的辦法是最高明的！”（學(xué)生的潛能，往往會(huì)出乎教師意料之外。）
生：我們認(rèn)為“跑去找大人”也是個(gè)辦法，但時(shí)間長(zhǎng)了，缸里的孩子會(huì)淹死的。
生：我們想對(duì)司馬光：“司馬光，你真聰明！你真了不起！
……
�。▽W(xué)生圍繞輔助性問(wèn)題４由小組代表交流合作體驗(yàn)學(xué)習(xí)后的感受。司馬光“砸缸救人”的辦法是否可�。渴欠瘛白顑�(yōu)”？缸與人的價(jià)值怎樣認(rèn)識(shí)？司馬光是否應(yīng)該學(xué)習(xí)？你學(xué)了以后想說(shuō)點(diǎn)什么？學(xué)生在交流、溝通中融合，在合作體驗(yàn)學(xué)習(xí)后自己找到了答案。）
二、思考：把握語(yǔ)文第一學(xué)段閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)的尺度
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在表述新理念時(shí)，“體驗(yàn)”是使用頻率最高的詞語(yǔ)之一，共有16處之多。專(zhuān)家指出：“課程不再是‘文本課程’，而更是‘體驗(yàn)課程’（被教師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)到、感受到、領(lǐng)悟到、思考到的課程）”。眾所周知，閱讀文本的特殊性在于它是人的生活世界，其內(nèi)容本身蘊(yùn)含著人類(lèi)生活的一種體驗(yàn)與思考，關(guān)聯(lián)著人類(lèi)生活世界的無(wú)限豐富性和復(fù)雜性。為此，只有通過(guò)體驗(yàn)才能使閱讀進(jìn)入生命領(lǐng)域，打通文本世界與學(xué)生生活世界的界限。筆者在《司馬光》閱讀教學(xué)嘗試時(shí)，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)性學(xué)習(xí)的意義也許就在這里．[
那么，第一學(xué)段語(yǔ)文閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)該怎樣進(jìn)行呢？《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在闡述第一學(xué)段的閱讀目標(biāo)時(shí)指出：“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思……；對(duì)感興趣的人物和事件有自己的感受和想法……�！惫P者認(rèn)為，結(jié)合“生活實(shí)際”與“有自己的感受和想法”就是閱讀學(xué)習(xí)第一學(xué)段體驗(yàn)性學(xué)習(xí)的一個(gè)尺度。其實(shí)質(zhì)就是閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)必須強(qiáng)調(diào)“親歷性”——結(jié)合生活實(shí)際、“個(gè)人性”——有自己的感受和想法。
[親歷性]
一是學(xué)生在閱讀文本之前已經(jīng)積累了相應(yīng)的生活經(jīng)驗(yàn)，或者是為了在閱讀文本時(shí)的需要讓學(xué)生扮演角色和演繹文本故事。《司馬光》的故事，應(yīng)該說(shuō)，現(xiàn)代的孩子已經(jīng)沒(méi)有了類(lèi)似的生活經(jīng)驗(yàn)。因此，筆者采用了扮演角色和演繹文本故事的手法，讓學(xué)生感受文本生活，“親歷”文本故事。由于吻合了學(xué)生年齡特征，加上文本故事本身蘊(yùn)涵的情趣性，從學(xué)生課堂表現(xiàn)和答問(wèn)情況看，這種“親歷”的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，效果是十分明顯的。
二是學(xué)生在文本閱讀學(xué)習(xí)時(shí)心理上虛擬“親身經(jīng)歷”，對(duì)角色和故事進(jìn)行“移情性”理解，并對(duì)自身加以回憶與反思。心理的“親歷”和“移情”的理解，需要生活經(jīng)驗(yàn)的積累，是對(duì)以往生活經(jīng)驗(yàn)的一種整合和超越。顯然，處在第一學(xué)段年齡段的學(xué)生，對(duì)此還沒(méi)有能力進(jìn)行對(duì)接。所以，筆者在《司馬光》的閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)中沒(méi)有采用這種“親歷”方法。
[個(gè)人性]
個(gè)人性指向于學(xué)生之間客觀存在的種種差異。學(xué)生生活經(jīng)歷不一，興趣愛(ài)好各異，對(duì)生活世界的前理解不同，故他們的體驗(yàn)也各不相同。因此，體驗(yàn)性學(xué)習(xí)是個(gè)人的，不能相互取代。《司馬光》的閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，圍繞主體性問(wèn)題學(xué)習(xí)的輔助性問(wèn)題１、２、３，就讓學(xué)生進(jìn)行了自主體驗(yàn)的學(xué)習(xí)。其結(jié)果是，學(xué)生的回答也就有了“自己的感受和想法”。
然而，個(gè)人性的體驗(yàn)是可以通過(guò)交流和對(duì)話來(lái)分享的，通過(guò)交往和溝通來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)生活視界的融合，這就是課堂閱讀學(xué)習(xí)的魅力。為此，筆者在《司馬光》的閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)中，又安排了圍繞主體性問(wèn)題的輔助性問(wèn)題，進(jìn)行合作體驗(yàn)學(xué)習(xí)。不難發(fā)現(xiàn)，真是這種有的放矢、量力而行的做法，使得貌似有點(diǎn)兒“難”問(wèn)題，通過(guò)合作體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，也能夠順利地得到解決。誠(chéng)如一位學(xué)生課后所言：“問(wèn)題開(kāi)始覺(jué)得有點(diǎn)難，但大家一起想，能夠想出來(lái)。”
由此看來(lái)，以“親歷性”和“個(gè)人性”為尺度進(jìn)行第一學(xué)段的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，要把握兩點(diǎn)：一是“親歷性”應(yīng)以追憶生活經(jīng)驗(yàn)和扮演角色、演繹文本故事為主。其原因是文本生活世界與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活世界存在一定距離，以及社會(huì)與自然環(huán)境的變化、學(xué)生生活條件與安全等因素，大多已無(wú)法或不能去“親歷”。而扮演角色、演繹文本故事，學(xué)生仍會(huì)興趣盎然、盡心地投入到仿真生活世界之中。二是“個(gè)人性”要側(cè)重課堂的交流、溝通與融合。其原因是因?qū)W生的個(gè)體差異，需要彌補(bǔ)生活世界前理解的不足，體現(xiàn)課堂閱讀學(xué)習(xí)的優(yōu)越性，同時(shí)，也是在學(xué)生閱讀起步時(shí)，感悟閱讀文本的奇妙和博大，從小播下愛(ài)閱讀的種子。
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