《導體與絕緣體》教學反思

  “人和潮濕的木頭是導體”，在理論上是無可置疑的。因此，教師通常在教學中列舉日常生活中的事例去說明這一“事實”。但是，我在這一個教學過程中卻在學生的發(fā)現(xiàn)中，把握住亮點，促進學生開展了新一輪的學習研究。

一、案例背景
    這是四年級的一節(jié)科學課。這是我在聽了聯(lián)星小學一位青年教師的課之后上的一節(jié)課。受她的啟發(fā)，我做了一個檢驗人體或濕木是否是導體的電流放大器模型來輔助教學。據(jù)我了解，我的學生在日常生活中對導體與絕緣體已有了初步的認識，所以我認為：對于人體、潮濕的木頭等的探究，這是孩子非常有興趣的問題。故希望能根據(jù)課堂教學學生問題取向進行處理，使之成為課堂教學的新亮點。

  二、案例描述

    情景導入后我提出：你們能不能利用桌面上的材料來代替導線完成電路呢？學生根據(jù)我提供的“有結(jié)構(gòu)材料”，一邊討論一邊展開實驗活動：“鐵皮能行嗎？”“塑料能行嗎？”他們試呀，做呀，在探究中很快將物體分成兩類：能通電的和不能通電的。接著我又提出：尋找身邊的物體，看哪些物體能代替導線完成你的電路，學生們的積極性更高，有的尋找周圍的東西，有的甚至離開座位到別處尋找，很快孩子們便自我形成了一種概念，連接入電路中小燈泡亮的是導體；連接入電路中小光燈泡不亮的是絕緣體。教師又提出：“在我們的周圍，有些是導體，有些是絕緣體，根據(jù)你們已有的知識，你們認為哪些物體是導體，哪些物體是絕緣體呢？學生們搶著回答：筆盒是導體，鋁是導體……塑料不是導體，木頭不是導體”這時一位學生忽然說：“濕的木頭是導體�！薄拔覀�?nèi)梭w也是導體”另一位學生搶著說。緊接著一位學生反駁說：“人體不是導體�！�

    這時兩個問題出現(xiàn)了：一是對一個物體既說是導體，又說是絕緣體的情況；二是人體是否是導體的問題。這種情況，我備課時已有準備，這正好為教師利用學生認識上的矛盾，把學生的思維引向解決問題方向提供了機會。于是我問：“人體、木頭到底是導體還是絕緣體，我們用什么方法去判斷呢？”學生立刻就想到用剛才實驗用的電路檢測器來進行實驗。于是，有的學生拿著木頭去浸濕了，有的學生用自己的手去連接電路了，……但是，無論他們怎樣試小燈泡還是不亮，許多學生們似乎確信人體和木頭都是絕緣體了。這時一位學生說：“濕了的木頭以及人體都是導體。在下雨時，人站在樹下躲雨會遭雷擊，所以濕木頭是導體；一個人觸電時，另一個人直接用手去拉他時，也會觸電。所以人體也是導體”。用事實說話，這是科學的態(tài)度�！暗�是我們怎樣做實驗來證明呢？”學生們不禁陷入了苦思之中，教師趁機提出：“雷電，家里的電流是不是比干電池的電流高出很多呢？我們在安全用電的前提下，我們增大干電池的電流去“進行實驗行不行呢？”接著我拿出電流放大器模型，說：“假如我們有這的一個電流放大器，或許我們可以完成這個實驗。”學生的思維又異�；钴S起來了。

    這時下課鈴響了，我及時把此項研究布置為課外研究活動。課后學生異常積極，有的小組說要查書，有的小組說回家問爸爸，有的小組則說去請教電器維修部的師傅……學生的學習情緒高漲，第二天一大早，有個小組的同學興奮地拿著一個電流放大器跑到我面前對我說“我們成功了。教師我們還發(fā)現(xiàn)不同的人體，不同的濕木，小燈泡的亮度也不同呢？我們查書知道，這是電阻不同引起的�！逼渌�小組的同學也紛紛向我匯報來了……

    我感到異常興奮，第二節(jié)課，我開了個“科學報告會”讓學生暢談了他們在課外所學習到的知識，總結(jié)了這個課題的科學研究方法。

 三、案例分析與反思

     把人體和濕木直接連在電路中，小燈泡當然不亮。這是因為功率=電壓×電流，而干電池的電流是有限的，人體和濕木的電阻又大，電使電路中的電流變小，不足以使小電燈泡發(fā)亮。而孩子們不知道這些。來自學生的問題，學生是最感興趣的，所以我將這一問題的研究由課內(nèi)引向課外，再由課外引入課內(nèi)，讓學生真真正正地去做科學研究，從而發(fā)展了學生的科學探究能力，培養(yǎng)了科學的思維能力。

    在課改熱潮的推動下，科學教師都希望通過“思中做，做中思”的科學探究方式，為學生設(shè)計一個良好的科學探究平臺，培養(yǎng)和發(fā)展學的科學思維能力。但是，真正做起來難度比較高。所以教師在教學中要真正做到認真“把握學生的發(fā)現(xiàn)，激勵學生進行科學研究”故此，第一，教師要善于捕捉有價值的問題：對于課堂中學生突然出現(xiàn)的不同聲音不能以一句簡單的話語輕描談寫地放過。教師要設(shè)法機敏地抓住那些產(chǎn)生于動態(tài)中的問題，將一個學生的問題化為全班的問題，引導學生深入探究，這樣才能使課堂具有探究性，富有創(chuàng)意和動感，使學生感受到自己思維的價值，產(chǎn)生不斷創(chuàng)意新的求知欲望。二是教師要善于引導，使課堂上產(chǎn)生思維的碰撞，必要時將其引向解決，正如“學生在課堂上無法用實驗證明人體和濕木是導體”時，教師不是一下子把電流放大器搬出來，而是逐步將其引導，使其自己去探究，找出解決方法，這樣學生感到的不只是自己積極的思維得到尊重，更重要的是他們的能力在教師的引導下發(fā)揮得淋漓盡致，使教學活動步步深入，富有活力。而學生在教師的引導下自主又有效地運用可利用的資源及科學方法去進行學習和研究，在行為參與的過程中，逐步習得科學思維方法的形成，這正是“思中做，做中思”的理念的所在。

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